| 标题 | 群文阅读教学的价值表征与操作逻辑 |
| 范文 | 摘要：群文阅读作为“碎片化阅读”后的积极回应，它有着丰富的内外价值表征：宏观层面的时代价值、中观层面的教育价值以及微观层面的语文教学价值。正是如此，群文阅读教学在操作路径上才须呈现出“点全·线联·面融”的内在逻辑演绎：从群文教学内容点的甄选与辨别出发，到问题线索的互通与连接，最终生成与构建出群文阅读教学平面。 关键词：群文阅读教学? 价值? 操作逻辑 群文阅读作为一种真实的阅读形态在日常生活中一直出现，但语文教学语境下的群文阅读有着怎样的价值表征，呈现在课堂实践中的群文阅读又蕴含着怎样的逻辑演绎？这是值得我们一线教师深思的问题。 一、群文阅读教学的价值表征 有学者将“群文阅读”定义为：根据议题甄选一组具有一定结构性特点的文本，师生围绕议题展开阅读感知、阅读理解、阅读比较、整合归纳、阅读评鉴、阅读表达等活动，以达成一定共识的多文本阅读教学过程[1]。群文阅读作为“碎片化阅读”之后的积极回应和巨大变革，有着单篇阅读无法比拟的价值与意义。 1.宏观视域：顺应时代潮流 （1）促进阅读载体的结合。“一切都在走向数字化。”当信息传递的载体从机械转向电路、从纸质转向屏幕时，人类的阅读方式也由纵向转向横向、由深度转向广度。面对如此形势，我们唯一可行的做法就是谋求电子阅读和纸质阅读的高科技融合，而群文阅读极好地发挥了此类功能：图、声、文等形式的结合会形成综合高效的阅读理解、阅读感知和阅读体验。 （2）推动海量信息的整合。面对知识爆炸时代带来的“信息焦虑综合征”和“信息厌恶综合征”，我们选择群文阅读是必经之路和明智之举。在群文阅读这个非常机制之内，海量信息在群文阅读思维的秩序中“安步当车”“有条不紊”，对相关信息进行分析、筛选、保留、梳理、整合、提炼，进而化繁为简，条理分明，通通转化成为“我”所用的宝贵资源。 （3）达成深度学习的契合。国际读写素养进展（PIRLS）提出“阅读素养”的说法以警惕娱乐化的浅阅读现象，阅读者应在阅读中实现深度学习，即“理解、运用、反思并积极参与阅读书目篇章，以增进知识，发挥潜能，参与社会，实现个人的目标”[2]。群文阅读正契合此意图，它要求读者具备搜集、分析、整合和创新信息的阅读能力，即“阅读素养”。 2.中观视域：凸显育人功能 我国教育部于2014年提出要建立各学段学生发展核心素养体系的目标，随后探讨如何运用核心素养理念来培养适应未来社会发展的人。紧接着林嵘春等学者提出“学科核心素养是核心素养在特定学科的具体化”，还提及“语文学科的核心素养包含‘语言建构与运用‘思维发展与提升‘审美鉴赏与创造和‘文化理解与传承”[3]。群文阅读在学生核心素养的培育上有着非凡的教育价值。 （1）强化语感能力。文本是作者通过语言形式来表情达意的交际结果，而语言形式是语感的客观对应物。那么，多文组合的群文更是培养语感的资源。群文属于具有某种关联的“同一类”文本，它给学生带来“同中有异”的语言多样性[4]。 （2）聚焦思维品质。群文阅读提供许多相交的“线”，多“线”相交汇聚成“点”，多“点”交叠形成“面”，学生在“点线面”的摸爬滚打中理解议题在不同情境下的不同表现和不同内涵，进而形成系统思维、创新思维和批判思维。 （3）进行审美体验。学生在群文阅读中建构的不再是新旧认识间的联结，而是认知和情境间的联结[5]。群文形成的具体情境使学生在发现议题和讨论议题时收获审美情感的精致体验，得到精神世界的真诚交流、发自内心深处的高度认同。 （4）涵养文化底蕴。单篇文本的文化含量是有限的，但如果将文化观念相同的优秀作品组合成“群”，将使整个阅读系统散发出浓厚的文化气息，或讲仁爱，或重民本，或守诚信，学生在文化内涵的汲取中潜移默化地增强文化自觉和文化自信。 3.微观视域：回归教学本真 时代价值和教育价值是立足于群文阅读价值的宏观和中观视域的理性分析;而从微观细处着眼，则要分析群文阅读的显性教学价值，它旨在追寻“精致阅读感受，拓展阅读时空，优化阅读策略”的教学本色。 （1）形成“1+X”的阅读文本拓展。“1+X”指的是统编教材构建的“課内教读—课内自读—课外阅读”的立体式阅读教学体系。质言之，“1”是教读的“这一篇”，“X”是课内自读和课外阅读的“这一类”文本。群文阅读的教学思路与这一理念不谋而合，教师以单篇课文为基准，选择群文关联点，打通课内外，组织多形式、多角度的文本，满足学生不同层面的阅读需求，形成广泛的阅读场域。 （2）走进“多层升级”的阅读境界。“多层升级”指的是群文阅读“读会文本—读懂作者—读出自己”三重阅读境界，内容上螺旋上升，关系上层层递进。其中，“读会文本”是要读懂文本的浅层显性信息，即文本中的那个“哈姆雷特”;“读懂作者”是要读出文本的深层隐性信息，即作者心中的“哈姆雷特”;“读出自己”是要读到创造性的内容、体验和方法，即属于读者自己的“哈姆雷特”[6]。 （3）落实“学会阅读”的阅读指导。“学会阅读”指的是学生在真正的文本阅读中自然而然地掌握阅读方法，以此顺利积累语料，发展语用，形成个体语言经验。群文阅读教学的旨归是通过“这一篇”的定篇剖析，传授给学生解读“这一类”文本的技巧门径，实现“从这一篇到这一类”的群文阅读。因此，“知其所以然”是群文阅读姿态的内在要求，“授人以渔”是群文阅读能力的有效达成。 （4）搭建“交流互动”的阅读平台。“交流互动”指的是师生面对不同风格、观点、体裁的多篇文本，互换彼此的阅读经验和体会，形成深度阅读、交互阅读和协作阅读的思维火花。在此平台上，不仅有学生收获了阅读兴趣、阅读思维和阅读方法，教师还自我塑造了学生学习的指导者和促进者形象，丰富了自身的知识结构和教学经验，提升了自身的专业思想和专业能力。 二、群文阅读教学的操作逻辑 群文阅读教学的操作路径可从“点”“线”“面”这三个维度去落实。下面笔者以《紫藤萝瀑布》《丁香结》《燕园树寻》《好一朵木槿花》（以下分别简称为《紫》文、《丁》文、《树》文、《木》文）组成的“宗璞笔下的花语树魂”主题式群文阅读为例（该内容选自统编语文七年级下册《紫藤萝瀑布》的积累拓展第五题），呈现出教学实践上的内在逻辑结构。 1.采点周全：确定恰切的阅读议题 《紫》文写宗璞与繁盛华美、生机盎然的紫藤萝花的一场邂逅，在追忆往昔和联想现状间感悟出生命长河的永无止境。《丁》文写繁密浓阴的丁香花虽遮掩了“我”的窗口，却照耀着“我”的文思与理想。《树》文写形态各异的三棵古松、尺蠖居所的老槐树和枝繁叶茂的大栾树，从中“我”感受到人生的沉浮与沧桑。《木》文写燕园中的紫色木槿花让风吹走了悲伤，却让梦留下。由此不难发现，“作家宗璞借花、树等文学意象表达个人的人生体验和生命感悟”是该群文阅读的内在线索，其议题可进一步凝练为“宗璞笔下的花语树魂”。所谓“议题”就是一组选文中蕴含的可供读者深入探讨的话题，议题采点应遵循如下原则。 （1）议题视角的宏观性。教师应在组文时须关照到不同文本之间的共性特征，于宏观视野中探寻群文共同的话题内容[7]。其宏观性体现在议题能够贯通所有选文，视域宏阔，照顾到所有文本的边边角角。这四篇“燕园系列”散文中的繁花秀树引人入胜：与阳光趣味挑逗的紫藤萝;散发着清淡幽雅味道的丁香花;饱经风霜的古松树、老槐树和大栾树;被泥土掩埋半截却仍开花的木槿花。 （2）议题抉择的典范性。教师在组文时须关照到各个文本的亮点特征，于对比参照中寻求群文共有的语文教学内容[7]。其典范性体现在议题能够涉及所有文本最为关键的内容、语言或结构等，而非无关紧要的零碎或片段。这四篇文本是作者书写“生命意味”的典范：花草无心，但作者却将自己内在情感寓于具体物像之中并作独特领悟。因此，“托物言志”是值得师生深入研讨的艺术手法之一。 （3）议题覆盖的多维性。教师在组文时须触摸到每个文本的个性特征，于线性思维中连接群文之间潜藏的审美内蕴，形成多维网络结构[7]。其多维性体现在议题能够给予读者思考的广阔空间，尽可能地勾连多元理解的可能性。这组散文立意深远，钩深致远，生气潜回，于外像与内情的和谐契合中追求幽邈深远、神形兼备的独特诗趣。因此，以此为抓手，可将四篇文本线性连接在一起并引向审美层面的深度思考。 2.多线联通：勾连合宜的问题线索 群文阅读应将多文本结构性地呈现在学生面前，发挥群文整体联通的效应。只有挖掘出这4篇文本共同的教学内容并将其以显性問题线索串连成一个完整的阅读思考体系，方可有效实施。那么，如何设计问题链呢？我们知道，群文文本之间的异同和联结构成了主要的思维结构，以此为抓手，逐一辨析，问题线索的形成便清晰明了。 宗璞的这4篇散文在语言、内容和形式有共通之处。宗璞在她的笔触下无处不在地流露出对自然界秀树繁花的感叹和告白（内容），其真情隽永、灵动诗化的语言风格呼之欲出（语言），尤其见于她白描式的散文化文笔（形式）。与此同时，这4篇散文在语言、内容和形式上也有相异之处。《树》文文风略显忧郁，《紫》文等以清新可人的面目示人;《树》文语体悲悯沧桑，《紫》文等昭示出蓬勃向上的生命气息;《树》文整饬，而《紫》文等在形式上较为自然流畅，自由浪漫。通过以上异同点的分析，“托物言志”的艺术表现显然就是这4篇散文的联结点。所谓“文本交互”的“联结点”，指的是“文本意义受到同时或者接近阅读的其他文本的影响，而发生意义变化的现象”[8]。具体而言，《紫》文文末由花及人，作者在回忆之中悟出自然规律和生命哲理，流露出豁达胸襟和乐观心态。《丁》文中的“丁香结”馥郁芬芳，但也代表着人们日常生活中解不开的一种愁怨。《树》文中作者将人与树木相比，从树木的不幸遭遇联想到人生的无常与艰难。《木》文启迪人们要以昂扬进取的积极心态面对生活的逆流和坎坷。 由此观之，精准细腻的语言、生动形象的修辞、细致传神的细节和深刻别致的手法是这4篇文本的言语形式上的个性特征，也是确定该群文阅读教学问题线索的重要依据。 3.整面融合：生成多元的阅读思考 教师应着眼于群文本的内在气质，将其横纵方向联合，使学生在“语言场”中作深度文本解读，以此提升学生的阅读思维品质和多文本整合能力。质言之，围绕几个核心话题展开深思，可将群文阅读形成一个多面相叠的立体结构。通过上述问题线索的勾连和言语形式的咂摸，存在如下共同的主旨表达。 （1）传统文化和怀人色彩。宗璞从古代哀诔散文中汲取传统文化的因子，亲友死亡的哀伤引发她对个体生命的深沉哀叹：哀亲人、忆师长、怀挚友等。在《木》文中作者写到：“我家刚从与母亲死别的悲痛缓过气来不久，又面临了小弟的生之困惑。”而《紫》文中“人的不幸”就是“小弟的死”。读罢掩卷，其中的人伦之情，至哀无语，散发着浓郁的怀思情味。 （2）生命意识和人生感悟。宗璞散文有生命意识与生命感悟兼备的独特审美风格。《丁》文、《紫》文、《木》文都展现了三种花在春日中尽情绽放的美好画面;《树》文分别描写了苍劲有力的三种树木，在时光长河中奔腾不息。在宗璞眼里，湮没在时间长河中的遗迹是有生命特征的，虽被人淡忘但隐藏着生命激情和不朽活力，甚至承载着一个时代的梦。 （3）哲学意蕴与思辨意味。宁静致远的燕园读书经历使宗璞散文始终闪烁着思辨色彩的哲学意蕴。宗璞散文的艺术心灵超越了艺术本身，她笔下的万事万物已然超脱凡尘：藤萝花等虽是平凡之物，但清新的作风、高雅的气质和真诚的态度等内在品质却让人感受到魅力无穷、亲切无比、深邃无边，在看似平凡卑微的生命中凸显出崇高而伟大的精神品格。 总之，笔者提出的“点全·线联·面融”三维立体的群文阅读操作策略可概括为：从群文教学内容点的甄选与辨别开始，到问题线索的互通与连接，再到群文阅读教学平面的生成与构建，从而实现群文阅读的“语用价值与精神价值的双向开掘与情趣呈现”终极目标。 参考文献 [1] 司艳平，司体忠.群文阅读教学的思维关照与功能凸显[J].中学语文教学参考·初中，2019（03）. [2] Susan E Israel，Gerald G Duffy，Israel S E，et al.Hand book of research on reading comprehension[M].Bout ledge，2009. [3] 林嵘春，刘仁增.基于学科核心素养的语文教学能力素养建构[J].福建基础教育研究，2015（12）. [4] 倪文锦.语文核心素养视野中的群文阅读[J].课程·教材·教法，2017（06）. [5] 崔勇.群文阅读的价值追求和实现策略[J].教育科学论坛：专题版，2015（05）. [6] 杨淑延.以“少”融“多”：多维度拓展群文阅读时空[J].福建基础教育研究，2019（22）. [7]韦伟.点全·线联·面融：一种群文阅读策略[J].语文教学通讯，2020（1B）. [8]于泽元，王雁玲.群文阅读的理论与实践[M].重庆：西南师范大学出版社，2018. 【责任编辑? 关燕云】 |
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