| 标题 | 校本教研共同体构建的阻力及其化解 |
| 范文 | 高翠萍 刘雨杭 摘? ?要 校本教研共同体是一种较为新型的教研组织形式，可以满足课程实施创生取向下对校本教研提出的更高要求。然而当下校本教研共同体建构的过程中存在教师缺少教研主体性、教师合作意识淡薄、教研团队的差序关系格局并缺乏共同愿景、学校教研合作文化和制度环境缺失等固有阻力。激发教师内部动机，构建教研团队的共同愿景，变革学校制度，培育学校自然的教研合作文化成为化解校本教研共同体构建阻力的必要途径。 关键词 校本教研共同体? 校本教研? 创生取向 随着我国基础教育课程实施取向的变迁，对学校校本教研提出了新的诉求。美国课程学者辛德等人总结出有三种课程实施取向，被学界广泛认可，即忠实取向、相互调适取向和创生取向。我国基础教育课程实践领域课程实施取向经过70年的曲折变迁，如今正向“创生取向”转变。创生取向下课程实施不再是教师对专家制定的课程计划的被动消费、线性执行，而是在具体教育情境中创造新的教育经验的过程，强调教师群体是课程开发者。这一转变对学校教研的深度、广度和专业性提出了更高的要求，教师个体和低效化的教研组活动无法胜任系统的、高质量的课程创生。这一背景下，校本教研共同体的构建成为学校新的诉求。然而校本教研共同体构建与发展中存在诸多现实困境，所以本文旨在深入分析校本教研共同体构建的阻力与化解途径，助力教师的专业发展和学校课程与教学质量提升。 一、校本教研共同体的内涵 校本教研共同体是以引领和改善本校教学实践为目的，体现教研整体关联、动态涌现、交互融通和多元共生的教师发展与专业学习共同体[1]。校本教研共同体指向校本教研实践活动，教研立足学校情境，基于学校问题，为了学校发展，在学校中进行。追溯“共同体”这一概念的来源可知，其最早出现于1887年斐迪南·滕尼斯出版的《共同体与社会》，用德文“Gemeinsehaft”表示建立在自然情感基础上的、联系密切的、排他性的社会联系或共同生活方式，这种社会联系或共同生活方式产生关系密切、守望相助并富有人情味的生活共同体[2]。1997年以霍德为代表的美国西南教育发展中心进一步提出“专业学习共同体”的概念，并指出“在专业学习共同体中，学校教师和管理者持续进行合作学习和分享，并将所学内容应用于行动中，增强教师自身效能从而促进学生的学习”[3]。专业学习共同体具有共同愿景与价值观、集体责任、反思性专业探究、合作、促进小组和个人学习等特征[4]。校本教研共同体与西方专业学习共同体虽来自于不同文化背景，但本质相似，均强调各成员间在共同目标的指引下紧密合作，反思探究，集体负责，关注教师发展与学生学习，所以校本教研共同体也被看作专业学习共同体的本土化表现形式。 二、校本教研共同体建构的阻力 1.教师层面 （1）教师缺少教研主体性 首先，教师缺少教研主动性现象较为普遍。可能是忠实课程取向下“教学至上”观念的遗留，当下诸多教师更重视自身“教学者”的角色，而轻视自身“研究者”的角色，没有认识到教研在课程调适过程中的重要价值。于是被动地参与教研，甚至将教研活动看做无聊的事，在教研活动时批改试卷、划手机等。“中小学教师实际上并没有改变自身对教师角色的认同，也难以有效彰显‘教学研究者的教研角色，而是呈现出‘教和‘研相互独立发生的非共生教研样态。”[1]其次，教师缺少教研的自主性。自主性来源于教师赋权，当下我国三级校本教研体系下，教研活动多遵循上级要求，较少赋予教师教研的自主权。最后，随之而来的是教师在教研活动中也表现出了较差的创造性。教研活动经常是主讲者的一言堂，教师被动听取，遵照执行，缺少思想的交流碰撞，难以激发教师的创造性灵感。教师教研主体性的缺失、只教不研，必然带来低效化的教研，难以真正指导课程创生。 （2）教师合作意识淡薄 首先，同学科教师在教研活动中的竞争意识压抑了合作意识。由于我国教育长期受到问责制文化的影响，在问责制文化的压力下教师和学校必须致力于提升学生的学习成绩，以通过学生成绩的提高来获得不同形式的奖励[5]，这便造成了教师在实际工作中的竞争，同学科的教师倘若形成了一些有效的教育经验和教学方法，常常视若珍宝，担心自己的教学方法被“竞争对手”学去，从而影响自己的教学成绩。因此，在教研活动的交流和学习时，教师会有所保留，对合作的认识停留在表层阶段，缺乏合作的愿望与意识。其次，各自为政的“专业平等主义”阻碍了教师的合作意识。专业平等主义是在学校及知识分子群体中普遍存在的一种观念，每位教师有自己的专业性，不干涉其他教师是对其专业性的尊重。尤其是不同学科之间的教师更是谨守自己的专业领域，与其他学科教师的合作交流会保持一定的距离与界限。专业平等主义的观念一方面让产生了“好点子”的教师不想分享自己好的想法，害怕表现为一种专业性的炫耀，甚至干涉到他人的专业自主权，另一方面也让一部分教师羞于询问，仿佛向其他教师询问和求教就是自己专业能力不足的表现。这一观念成为阻碍教师合作意识萌生的隐性利器，教师们最后不得不在教研活动中只剩互相恭维，在教学活动中却又只能保持各自為政的状态。教师合作意识的淡薄，让每个教师个体处于一个个独立的马赛克之中，阻碍教研共同体的形成，无法进行深度的教研合作，从而影响创生取向下校本课程的开发与实施。 2.群体层面 （1）教研团队关系的差序格局 所谓差序格局是“熟人社会”存在的基本格局，“即从自己推出去的和自己发生社会关系的那一群人里所发生的一轮轮波纹的差序”[6]。所以在差序格局之下，个体处于关系网络的核心，处理好错综复杂的差序人际关系尤其重要，同时差序格局下的人际关系是一种特殊主义、不平等的人际关系，成员之间关系有差别和序列之分。当下我国教育实践中教研团队关系也呈现出了明显的差序格局特征[7]。首先，课程专家与教师处于差序之中。课程专家位于权威地位，学校教师乃至领导都常对专家产生极度的崇拜，专家与教师在团队关系网络中的地位失衡。其次，学校领导与教师也处于团队关系的差序格局之中。科层制的教研团队管理模式下，校领导凭借较高的行政地位，经常获得更多的专业话语权。同时教师在教研过程中会出现揣度领导偏好、照顾大小领导面子而言不由衷的现象。最后，教师内部仍然处于差序关系格局之中。新手教师在教研过程中常顾忌长辈的权威及面子，会尽量避免与资历较老的教师发生观点上的冲突[8]。同时，教师群体中还存在关系亲疏不同的小团体，不同小团体中的混合性关系让教师在教研过程中会产生更多额外的顾虑。教研团队本应是理性的专业性的团体，但是受到差序格局下复杂的关系网的影响专业性不断降低。 （2）教研团队未形成共同愿景 教研团队的共同愿景是推动共同体行动的内在动力，对成员有着激励和凝聚的作用[9]。当前教研团队的关系建设中缺乏共同愿景，没有建立清晰、明确的共同目标。首先，教师缺乏对团队的认同感。教研团队本应是具有较强凝聚力的、相互合作和相互信任的团体，但是实践中教师之间的信任感较低，个体缺少对社群的认同，教师在社群中关注的不是一个集体的共同发展，而是把自己当做一个独立的个体，只关注自己的兴趣和自己的利益。其次，教师的个人愿景会与团队共同愿景发生冲突，由此阻碍共同愿景的形成。教研团队的共同愿景是希望更好地实现学校的教育目标，然而教师个人还存在晋升、荣誉乃至物质奖励等个人愿景。当团队未能协调好教师的合理诉求与团队的共同使命之间的关系时，教师的个人愿景经常会成为共同愿景形成的阻力。 3.学校层面 （1）學校缺失教研合作文化 学校教研合作的文化氛围有利于推动教师共同探讨课程实践过程中出现的具体问题，发挥群体智慧，提高整体校本课程开发与实施质量。安迪·哈格里夫斯指出，教师合作文化分为人为合作文化、自然合作文化。目前我国教研实践中人为合作文化的存在较为广泛，而自然合作文化寥寥无几。学校中人为的合作文化是通过行政力量，在自上而下地操作教师行为从而达成教师合作过程中产生的，并非从教师及实践需求出发。例如学校通过行政力量规定教研时间、内容、形式、参与人员，选任教研组长，分派任务等等。人为合作文化下形成的教研共同体只能称为“假共同体”，难以真正实现高效有机的教师合作教研，致使教研出现形式化、行政化、随意化等问题。例如教研组进行集体备课，但仅是参考资料做简单分享，备课内容与实际授课内容并不符合;教研活动围绕布置任务、下达学校要求与计划、确定教学进度、考试安排等行政化议题进行;教研活动成为日常交流闲聊等。自下而上、基于教师兴趣、基于实践需要的自然合作文化的缺失，使校本教研难以形成真正的共同体，教研难以持续、深入。 （2）学校缺少教研制度保障 学校教研制度是建立教研共同体的重要保障，但是当前我国学校存在教研制度环境缺失的问题，没有了制度保障，就无法为教师专业成长的必要条件提供支持。首先，学校缺乏合适的教师学习制度。学校为教师安排的学习主要是进修和培训。第一，学习的方式比较单一，最普遍的方式是由学校从校外请来相关专家进行演讲或授课，教师是一种被动性的参与学习，缺乏一定的主动性。第二，学习的内容缺乏系统性。一方面，由于外来专家的授课时间有限，导致教师的学习是片段性的学习，很难学到系统性的理论知识。另一方面，对于实践性观念较强的教师来说比较难接受这种纯理论的学习，往往更喜欢学习经验性的知识，导致教师学习缺乏兴趣性。其次，学校缺乏相关评价制度和教研激励制度。当前学校对于教师的评价方式单一，最普遍的评价方式就是以学生的学习成绩来作为教师考核的指标，使得教师为达目的，就会出现一些急功近利的行为。而对于激励制度而言，最常用的激励方式是对教师进行物质激励，缺乏精神激励，没有以教师的内在需要为出发点，便不能激发教师的内在动力。这种功利性的评价指标和物质性的激励机制会导致教师出现孤立性和利己性，缺乏在社群中的合作性，以保证自己的利益为先，便难以建立真正团结的教研共同体。 三、校本教研共同体建构阻力的化解 1.激发内部动机，提升教师教研主动性 教师是组成校本教研共同体共生关系的基本单元，教师教研的主体性是推动共同体发展的原动力。只有每位教师都有进行教研的主动性、自主性，激发自己在团队中的内在动力，才能推动整个共同体的发展。首先，应增强教师成为主动研究者的角色认同。20世纪60年代斯腾豪斯便提出了“教师是研究者”的观点，教师在当下创生课程实施取向之下，不能仅仅是机械的教书匠，要深入分析自己学生的个性特点、思维及学习方式，要能够应对情境性、特殊性、不确定性、不稳定性的教育实践[10]。这就需要教师唤醒专业意识，认同自身教学研究者的专业身份，将教学和研究深度融合，真正积极主动投身于教学研究中，形成具身的实践性知识。其次，要为教师教研赋权增能，增强教师教研活动自主性。让教师有权利决定教研的主题、形式、主讲者等，让教师可以真正针对感兴趣的、实践中迫切需要解决的问题进行研究，增加教师进行教研的自主性。同时，要满足教师教研适宜的要求，提供支持性条件，保障教师教研主体地位。例如保障教师从事教研活动的时间，提供舒适的教研环境，提供教师感兴趣的教研主题书籍及文献资料等。最后，要提升教师在教研共同体活动中的自我效能感。研究表明，具有较高自我效能感的教师对动机调节得更好，参与共同体学习的积极性也更高[11]。所以从提升教师教研活动中的自我效能感入手，是激发教师参与教研共同体活动内部动机，让教师成为主动的研究者的有效途径。对任务价值的感知会影响教师的自我效能感，在校本教研共同体中，管理者应充分考量每位教师的特点和优势，为每位教师分配满足其需要且能发挥其优势的任务，常常会提升教师的自我效能感。同时构建校本教研共同体过程中，要及时与教师分享教研实践所产生的积极成果，让教师从中体验到个人成就，有效增强教师的自我效能感，继而激发教师更积极主动参与共同体研究活动，形成良性的动态循环机制。 2.构建共同愿景，提高教研团队凝聚力 共同愿景是共同体目标、价值观和使命感的高度结晶，是激发教师合作积极性和主动性的重要驱动力。只有建立清晰的共同愿景，才能激发共同体成员的热情和责任感与认同感，提高共同体的凝聚力，促进共同体活动的开展。首先，构建教研共同体的共同愿景应将专业性作为共同体的契约准则。校本教研活动本就是专业性活动，是教研主体专业精神、专业思维和专业权威形成与展现的过程。将提升教师专业发展作为校本教研共同体的契约准则，更容易发现集体教研的力量，朝着共同的方向前进。其次，构建共同愿景的过程中也应注意到将教师个人愿景与学校愿景相协调，在二者之间找到平衡点[12]。鼓励教师将个人的合理愿景表达出来，校领导充分重视教师的个人发展愿景，满足合理诉求，引导教师将个人愿景与团队愿景相调和。同时构建合理的共同愿景，将教师个人愿景有机纳入团队共同愿景，增加两者的一致性。最后，构建教研共同体的共同愿景应保持共同体成员平等对话，保障教师参与愿景构建的权利。这既是尊重教师权利地位的表现，同时也是促使教师个人愿景与团队愿景相一致的必要条件。所以校本教研共同体中的领导者应转变领导方式，进行分布式领导，拉近与教师的关系，与教师进行“圆桌型”讨论，更多倾听教师的声音。这样能提高教师对共同愿景的认同感，从而在实践中转化为教师对教研团队的认同感。只有教师认同，才是真正能指引教师的共同愿景。在共同愿景的引领下，校本教研共同体将成为一个成员自愿贡献、彼此理解、合作交流、共同成长的家园。 3.变革学校制度，培养教研合作文化 学校教研合作文化是滋养校本教研共同体的文化根基，学校教研制度是构建校本教研共同体的重要保障。首先，建立适合教师的学习制度，提供系统的专业知识学习，尊重教师兴趣，激发教师教研内在学习动机，理论与实践相结合，教研统一，从而产生非功利化、实效化的合作教研。其次，应构建合适地教师评价制度。打破唯学生成绩的评价指标，将个体评价适当地调整为团体评价，减少教师之间的孤立性和利己性，从内部激发教师主动合作分享意识，构建开放、合作的文化氛圍。同时，将物质激励和精神激励、集体激励与个人激励相结合，满足教师更高层次的精神追求，鼓励教师专心研究，提升理论修养和教师专业性发展。最后，组织结构扁平化和成员结构的包容性是促进自然的教研合作文化形成的重要措施。自上而下的组织结构必然带来人为的“硬造”的合作文化，组织结构的改变是自然的教研合作发生的组织保障。教研活动可以没有一个固定的教研组长，由成员轮流主持，教研活动章程可由成员协同议定而非仅由领导安排。教研组织结构应实现从高结构化的科层结构向自下而上的自组织转变。实现由共同体向自组织转变的过程中还要注意自组织的开放性特征，打破共同体成员结构的稳定性，实现更具包容性和多样性的成员结构。纵向上可以打破年级界限，实现不同年级的同一学科教师互通有无、深度交流;横向上可以适当突破学科界限，不同学科教师依据某一大单元学习主题共同组织交流，借鉴不同学科教学精华，实现以学生发展为中心的课程整合。还可以单纯从教师兴趣出发，依据某种共同兴趣与需要形成教研共同体，不受学科、年级乃至个人职位的限制，包容吸纳具备共同兴趣和需要的一切成员，这样的开放性组织形态常常会成功孕育出自然的合作文化，推动教研共同体交流的深入、合作的持久。 参考文献 [1] 赵敏，蔺海沣.校本教研共同体建构：从“共存”走向“共生”[J].教育研究，2016，37（12）. 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