| 标题 | 主题教研的主题及其确定 |
| 范文 | 袁小梅 杨正军 摘? ?要 当前主题教研的主题具有空、假、虚的现象。确定有价值、适切可行的教研主题是开展主题教研的首要任务。主题教研的主题是指课堂教学要素在教学活动中的优化策略。主题的确定应遵循三个原则，即：聚焦教学问题，将教学问题提炼为原始主题;深化主题研讨，将原始主题延伸到相关主题;关联区域教研，将区域主题置入到当前主题。这三个原则相互结合在一起，使主题教研的主题既针对教学问题，又符合教师个人持续发展和群体任务的需求。 关键词 教研活动? ?主题教研? 主题确定 主題教研是指针对日常教学问题，由一线教师围绕特定的主题，以课例为载体开展教学研讨的一种教研方式。2019年，教育部在《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》（以下简称《意见》）中提出，要“创新教研工作方式”，“要根据不同学科、不同学段、不同教师的实际情况，因地制宜采用区域教研、网络教研、综合教研、主题教研以及教学展示、现场指导、项目研究等多种方式，提升教研工作的针对性、有效性和吸引力、创造力”。根据《意见》的精神，针对日常教学问题的主题教研应是当前加强和改进教研工作的重要方式。 “确定有意义的研究主题，是教研活动的起点。”[1]开展主题教研的首要任务是确定有价值、适切可行的教研主题。但笔者在乡村教师校本教研的调查中发现：77.86%的教研活动有主题，40.20%的教研主题是由学校行政统一安排，20.61%的教研主题是由教研组长临时确定，39.69%的教研主题由教研组成员共同商议[2]。由此可见：当前部分教师对教研主题还不重视，对教研主题的确定还没有达成共识。在实际的教研活动中，还存在“把空洞口号当作教研主题;把已知规律当作教研主题;把学期主题当作活动主题”[3]等空、假、虚的现象，导致教研活动流于形式。如何才能确定有价值、适切可行的教研主题呢？在此，笔者以初中《道德与法治》主题教研为例，谈谈主题教研的主题内涵及其确定途径，以期为主题教研的广泛推广提供学科经验，为因地制宜地创新教研工作方式提供实践参考。 一、主题教研中的主题内涵及其属性 目前学界对主题教研的主题内涵还没有明确的界定。在相关“主题教研”的文献中，大多数学者都认识到，要把日常教学中的问题转化为主题，以提高教研的针对性和实效性，但并没有具体描述主题教研的主题内涵及其属性。 1.主题内涵 课堂是由组成课堂文化的教学要素构成，包括教学理念、教学目标、教学内容等方面及其包含的具体内容。高效的课堂是教学要素的适配与组合。主题教研应是对某一教学要素（或教学要素的某一具体内容）与其他教学要素的适配与组合进行研讨的活动。因此，笔者认为，主题教研的主题是指课堂教学要素在教学活动中的优化策略。如“课堂提问的教学策略”“教材解读的教学策略”等等。在主题教研活动中，通过对主题多维度的分析、研讨，以建构某一教学要素的适切结构状态。 2.主题属性 主题教研是发生在一线教师之间的对话。一线教师主要关注自身实践智慧的开发与提升。因此，主题教研活动必然更倾向于建构教学要素的适切结构状态。在实际的教师培训和教学研讨中，教师们也表现出对“怎么做”的急切关注和强烈的兴趣。因此，笔者认为，主题教研应区别于教育科研偏重“发现/结论”，而重点关注“教学策略”（即建构教学要素适切结构的方法和措施等）。当然，通过主题教研对“教学策略”的认知，可以为教育科研的发现或结论提供丰富的实践经验和实践智慧。 科学源于问题，“科学本质上是解决问题的活动”[4]。教研始于教学问题。问题即是事物之间的矛盾[5]。本文中的教学问题是指课堂教学要素结构与教学效果的不适切关联状态。如：“问题表达不准确”，反映了课堂提问与教学内容的关联不适切，缺少问题指向;“教师问题太多，学生不能及时回答”，反映了课堂提问与教学节奏关联不适切，缺乏候答时间。主题教研的目的不是去消除引发教学问题的教学要素，而应是建构与教学问题相关联的教学要素之间的适切结构，以提升日常课堂教学的目标和效果。 基于以上认识，笔者认为，策略性和有效性是主题教研的主题属性。所谓策略性，是指主题教研的主题必然反映解决教学问题的方法、路径和具体措施等教学策略。所谓有效性，是指主题教研的主题反映的策略必然指向教学目标达成或教学效果的实现。 二、主题确定应遵循的原则 目前，学界对主题教研的主题来源有两种观点：一是认为主题来源于教学问题。张云洁认为，主题的确定要依据课标、课堂、课改动向，选取调研中的真问题，旨在教师提升和学生发展[6]。二是认为主题来源于教师需求。邱爱微等人认为，教研组在选择教研主题时应坚持普遍性和特殊性相结合的原则，既要照顾到全组教师的共性需求，又考虑教师的个体发展需要[7]。综合这两种观点，形成当前学界的共识，即，主题教研的主题是在满足教师需求基础上对教学问题进行提炼而形成的。但笔者认为，主题教研的主题确定应遵循以下三个原则。 1.聚焦教学问题，将教学问题提炼为原始主题 柳建梅认为，教研的主题是学校管理者对学校现存若干问题进行综合的归纳、概括、提炼而形成的[8]。如何对若干教学问题进行提炼并形成主题呢？笔者就此问题请教多位教师和教研员之后发现，当前教师们对主题的提炼并没有清晰的思路和明确的方法。何灿华认为，从“教学问题”到“教研主题”的转化不是一个简单的程式化过程，须深入学习、不断反思，是一个对问题认识不断清晰的过程，是一个不同思想碰撞的过程[9]。笔者认为，将教学问题转化为教研主题首先要遵循聚焦教学问题的原则。 如前所述，教学问题反映课堂文化要素结构的不适切。通常情况下，某一教学问题的存在反映了多个教学要素的关联不适切。在多个教学问题的多要素关联中，找出被其他要素都集中关联的教学要素，就称为聚焦教学问题。 聚焦教学问题是提炼主题的基础。教研员或组织者要通过观课、访谈、座谈和发放问卷等方式开展教学问题的调查，了解学科教师普遍存在的教学问题，然后选定这些教学问题集中关联的某个教学要素的“优化策略”作为研讨主题。如笔者发现教师普遍存在“问题表达不准确”“教师问题太多”“学生不愿意参与回答”“只有部分学生积极参与回答”等问题，这些问题都与“课堂提问”这一教学要素相关联，于是将“课堂提问的策略”确定为主题教研的主题。 由于教师对主题教研具有持续性和区域性的需求，因此主题确定在聚焦教学问题的同时，还要符合教研活动持续性和区域性特征。因此，笔者把聚焦教学问题提炼的主题称为原始主题。提炼一个切实可行的原始主题，在相对稳定的教师群体内持续、深入地进行相关研讨，才能发挥教研活动对教师发展和学生成长的促进作用。 2.深化主题研讨，将原始主题延伸到相关主题 由于教研活动中的主观视角和理论基础是一个渐进扩展与提升的过程。因此，教研活动应具有延续性，教研的主题应具有延伸性。无论是区域主题教研，亦或是校本主题教研，当我们确定了一个主题之后，就应当持续地对主题进行延伸，不断深化对原始主题的研讨。 在进行主题研讨的过程中，当我们在建构某一主题的教学要素结构、形成主题策略的同时，又会发现与这一主题策略相关的新的教学问题。于是，我们又针对新的教学问题提出与原始主题相关联的主题进行分析与讨论。这个相关主题是原始主题的延伸，是对原始主题进行的深化研讨。如当我们研讨“课堂提问的策略”时，从问题的顺序、问题的候答、问题的表述等诸多方面形成“主题策略”的建构，但同时又会发现，即使做到了这些主题策略，学生仍然不主动参与、不积极回答问题等。于是，我们对“课堂提问的策略”进行延伸，确定了“课堂激励的策略”为相关主题开展研讨。 将原始主题延伸到相关主题，能够使我们对课堂教学的研讨呈现出延续性的认知，不断拓展我们对课堂教学的视角范围和课堂教学策略的丰富体系。随着延伸的相关主题不断增加，我们可以把这些相互关联的主题整合为一个视角范围较大的话题，形成专题研究。 3.关联区域教研，将区域主题置入到当前主题 当前，为结合国家课程改革发展的需要，推动地区课程改革的进程，各区县教研机构都会确定一个主题，以统领区域教研活动的目标和走向，凸显区域教研特色。笔者认为，区域教研的主题是落实和推动具有区域特色的课堂教学理念或思想。如，重庆市北碚区“实施全息育人”，重庆市沙坪坝区“建构生本课堂”。因此，区域教研的主题与主题教研的主题具有本质的区别。区域教研的主题是基于主题教研的教育理念性的探索，主题教研的主题是关于教学策略性的认知。 为了促进地方教育教学的实践变革，区域教研机构的不同管理部门也会提出不同的教研主题。如德育主题、法治主题、课改主题等等。教研活动都是发生在一定区域内，并要遵循区域教研的主题。区域教研的主题与主题教研的主题不一致，常常让一线教师们深感困惑。如何处理区域教研的主题与主题教研的主题之间的不一致呢？笔者认为，应当将区域教研的主题置于主题教研中形成当前主题。也就是，把区域教研的主题作为主题教研的限定范围，使主题教研的策略性认知必须符合和呈现区域教研主题的理念或思想。如主题教研的主题是“教材解读的策略”，区域教研的主题是“建构高效课堂”。那么主题教研的当前主题就是“建构高效课堂的教材解读策略”。 有的学者认为，区域教研的主题是“大主题”，主题教研的主题是“小主题”。但笔者认为，区域教研的主题和主题教研的主题不是范围大小关系，而是课堂文化要素的交互关系。 以上三个原则相互结合在一起，使主题教研的主题在“提炼”“延伸”“置入”中，既针对教学问题，又符合教师个人持续发展和群体任务的需求，使主题教研的主题避免了行政干预和个人随意性，也能够克服教研主题过多、主题过大、主题过死、主题过空、主题过虚等现象。 三、主题教研的主题确定应注意的问题 1.提炼原始主题的问题来源应具有广泛性 主题教研是发生在一线教师之间的对话。主题教研的原始主题应来源于教师关注的、教育教学实践中须通过研讨来解决的基础性教学问题。为了防止原始主题太大、研讨内容太宽，提炼原始主题的问题来源应尽量具有广泛性。因为教学问题来源越广，反映教师在日常教学中存在的教学问题就越全面。教学问题越全面，聚焦教学问题的主题就越贴近教师的个人需求。这样的主题研讨更能激发教师参与的热情和主动性。 2.教研话题不能直接确定为主题教研的主题 在主题教研活动中，有把教研话题直接确定主题的现象。教研话题主要是指口号式或问题式的教学认识，如“强化活动体验，提升核心素养”“如何培养学生的法治意识”“教学设计的基本要素是什么”等。这样的话题缺少主题的策略性和有效性，涉及理论、方法、政策、教师素养、价值取向等方面的追问与思考。由于缺少对教研活动的目标指向和范围限制，势必会造成研讨无明确答案的效果。因此，教研话题不能直接确定为主题教研的主题。 3.教研员或组织者要发挥对主题确定的引领作用 主题教研的参与者主要是立足于课堂教学的一线教师。由于教师职业具有教育、教学、自身发展等多重属性，一线教师对自身教学问题的审视、对教研主题的“提煉”“延伸”和“置入”必然具有一定的局限性。因此，在主题确定的过程中，教研员或教研活动的组织者要发挥对主题确定的引领作用，为参与教师提供不同视角的问题归类和主题延伸的理论依据。教育部在《意见》中已明确提出，教研员对校本教研实施蹲点指导，以充分发挥教研员对教研活动的引领作用。 参考文献 [1] 吕映.“诊疗式”主题教研的研究与实践[J].教育评论，2015（02）：115-117. [2] 袁小梅，胡江涛.乡村教师校本教研现状调查与改进策略[J].继续教育研究，2020（03）：38-42. [3] 邱爱微，杨荣波.教研组甄选教研主题的误区与策略[J].上海教育科研，2015（02）：56-58. [4] 劳丹.进步及其问题[M].上海：上海译文出版社，1991：3. [5] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，2002：1322. [6] 张云洁.区域性“双案例主题研讨”教研展示活动的组织与实施[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2016（05）：102-104. [7] 邱爱微，杨荣波.教研组甄选教研主题的误区与策略[J].上海教育科研，2015（02）：56-58. [8] 柳建梅.“主题群落”：化解主题教研之惑[J].教学与管理，2008（06）：19-20. [9] 何灿华.从“教学问题”到“教研主题”初中《科学》校本教研的新视角[J].中国教育学刊，2007（04）：58-60. 【责任编辑? 王? ?颖】 |
| 随便看 |
|
科学优质学术资源、百科知识分享平台，免费提供知识科普、生活经验分享、中外学术论文、各类范文、学术文献、教学资料、学术期刊、会议、报纸、杂志、工具书等各类资源检索、在线阅读和软件app下载服务。