| 标题 | 核心素养目标下历史问题设计的三个环节 |
| 范文 | 王春茂 摘? ?要? ?在核心素养目标下设计合理的历史问题，既是最新历史课程标准的要求，也是教师历史教学能力自我提升的需要。核心素养目标中所包含的意识和思维素养，是设计历史问题的重要指向。选择好合理的史料以及设计好问题的指向，是核心素养目标的体现和落实。合理的史料讲究在时空、内容、价值上的精巧，问题的指向要注意在限制与开放上的辩证结合。 关键词? 中学历史? 核心素养? 问题设计 历史教学能力的提升，需要在历史素养目标的指导下设计出合理而又有效的历史问题。学生的具体情况因人而异，每一节历史课堂的目标也可能不一样，呈现给学生思考的历史问题应该带有新意的变化。历史问题设计的重要环节，包含着历史核心素养目标下的重要内容和必要因素，实际上是核心素养目标的体现与实施。 一、准确把握意识与思维的内涵 历史问题的设计应该符合历史核心素养在意识与思维上的体现。面对历史或反映历史的史料，核心素养提出了对待历史的态度和方法，也就是要有什么样的意识和什么样的思维的问题。 1.意识素养是核心素养的要求 思考历史要有入口意识，要从时空出发，从与历史存在密切关联的、表现为“环境”的“物”的因素出发，从反映历史的史料出发。正确的入口即是面对“复杂的历史”时所急需找到的正确抓手。同时要注意激发问题意识。“激发探究产生的最主要的条件是设置适宜的不确定性。好奇心就是对不确定性和模糊性的一种反应。”[1]对许多学生来说，思考历史的入口，其本身存在着“为何要以此为入口以及怎样合理入口”的入口不确定性和模糊性。还有就是联系意识。历史是过去的，对许多人来说又是局外的、隐蔽的、后知的，解释和探究历史有必要联系有关的史料。人作为历史的主角，其思想和言行与其生长的家庭和国家有着密切的关系，解释和探究历史有必要联系到家国因素。联系史料、联系家国、联系历史事物内外部之间的诸多因素的联系意识，是历史核心素养本身的要求。 2.思维素养是核心素养的根本 核心素养的根本要求就是形成正确的历史思维。设计历史问题的重要目标之一是考查学生的思维素养，引导学生形成符合历史产生发展和变化规律的思维方式，养成正确的历史思维习惯。 （1）整体思维 构建时空整体是历史素养的重要体现。时间上的先后顺序常常可以看作是历史事物内在联系的反映，比如因果关系、继承与发展的关系等。解释探究历史时常需要把历史事物按照时序作为一个时间整体来考察，而不是把历史事物孤立起来思考。同样，在同一空间上的多个不同历史事物，也可以构建成空间上的整体。还有，思考历史常常是根据或结合史料来进行的，这时也应该把史料看作一个整体。一般来说，史料的各组成部分、各表现手法和前后之间，都会围绕一个中心或主题，构成史料整体。 （2）背景思维 思考历史要结合或根据时代背景，这是历史核心素养的体现和要求，也是“唯物”察史的重要表现。历史是时代的产物，又是时代的反映或延续。紧紧抓住时代背景，也就抓住了历史发生发展变化的主线。沿着历史主线发生的许多历史事物都可以看作是时代背景的表现、继承、修正或异化。历史又是变化的，会沿着不同于主线的不同方向变化发展，形成多条历史的分线。但是，历史的分线无论如何都难以摆脱历史源头所反映的时代背景特征的印记，只是反映的方式或程度上有所不同而已。变化的历史事物中往往含有不变的原有时代背景因素，这是思考历史的背景思維的重要内容。 （3）契合思维 思考和解释历史，需要找准、找全与目标相对应的关联点或关联历史事物，即是与问题目标相关的契合。通常情况下，历史事物在时间上的先后之间，以及在空间上的前后左右之间，存在与历史事物完全契合的、可能的虚假关联点和真实关联点三种情况。核心素养的目标要求能识别真假关联点，形成与真实关联点相契合的历史思维。真实关联点的事物又有不同的发展方向、发展程度和构成要素等属性，但可能不是所有属性而只有某一属性才是与问题目标完全契合的。比如，“民族资本主义”是中国共产党成立的关联点，但是其中完全契合的属性是“民族资本主义的进一步发展”，而不是“民族资本主义的产生”。 二、精准选择有深度的史料 选择史料要尽可能适量但又要触及比较多方面的核心素养。史料的阅读量过大，会影响到对史料和历史的思考，在有限时间内难以有效激发和形成与核心素养密切相关的意识和思维。 1.讲究不同时空的穿越 选择的史料在很多时候处于某个特定的同一时空，是同一时空的跨越，比如同一康乾时代或同一美国的史料。但是，同一时代的历史往往在它相邻的前后时代还有比较明显的关联性和原有状态的遗存，穿越前后相邻时代的史料可以反映出历史的继承与变化，这是不同时代的连续穿越。然而，历史也有间隔时代的隔代穿越。虽然不是相邻的历史时代，但是，历史常常在情势需要的条件下或被隔断或被隔代继承。同理，历史在空间上的穿越也有不同的相邻区域的连续穿越和隔地穿越的情形。同一区域的相对性表明，由于不同区域之间联系的割断或出现，同一区域的历史会影响到其相邻区域或远隔区域。 2.考虑内容上的呼应 历史的特征往往是多方面多角度的，是在主线下的多方面变化。因此，反映历史的史料在内容上的呼应也是多面的。一方面，史料的内容要与史料外的课内知识之间有呼应。史料是课内历史知识的部分反映、补充或延续。另一方面，史料的多层面信息之间有呼应，应该是相互联系、相互印证、相互说明的，此层信息是彼层信息的正面、侧面或反面的反映。再一方面，史料的中心与外围之间有呼应。单则史料或多则史料的组合，都应该有一个中心，或是主题，或是主线。单则史料的中心，应该是史料外围信息的集中点，是从不同方面对中心的反映。多则史料组合的中心，可能是不同时代、不同立场、不同视角的史料，但都是围绕同一个中心。 3.注意价值上的差异 呈现形式无论是文字式的、图表式的，还是文字图表混合式的，不同史料的价值可能是存在差异的，甚至是很大的差异。核心素养的一个重要表现是能够认识到史料与历史的关系。不同的史料在反映历史的真实性和全面性上，在反映历史的方式上，可能有很大的不同。无论如何，作为客观历史经过人的头脑加工后的产物，不同史料的价值差异也是客观存在的。“传记文学是史，同时也是文学。”[2]与反映作者认识的传记文学一样，史学著作、档案、回忆录、谈话、对联、广告、文艺作品等不同价值的史料，都可以作为思考历史的材料。 三、合理掌控史料问题指向的变化 基于史料而引出的问题，既要指向史料内又要指向史料外。史料只是历史在某些方面的再现和反映，不是历史全方面全过程的涉及。史料的内与外都是历史的必要组成部分，问题的指向既可以限制在内或限制在外，又可以在内与外之间开放，可以是限制与开放的结合。 1.问题主轴指向的特征 问题的主轴可以指向史料中的任何一点信息，但应该更多地考虑指向史料的核心信息。问题主轴的核心性可以把史料的各部分信息甚至边角信息联系起来，更好地反映史料所属的历史主线与分支之间的主从关系及其变化。史料中分散的信息可以通过问题的主轴集中起来，形成对核心的不同方式反映，有助于理解史料及其历史的分散与集中之间的关系。同时，问题的主轴又可以是核心与外围信息的组合，形成主轴的核心下的多重性。核心与外围不同信息的组合，所形成的问题主轴则可指向超越史料的但又是史料所涉及的历史。问题主轴的组合越是多重，越要求有与多重主轴信息都必须相契合的历史意识和历史思维。 2.问题思维指向的特征 史料及其反映的整个历史，问题可能会触及到其部分或全部内容。但是不同的问题思维指向，如分析、概括、评论、说明、比较等，其对史料及其历史的聚焦点和思维方式有所不同。在思维的起点、范围、方向和目标上，及其体现在表达的语言上，问题的不同思维指向会有不同的要求，也体现出不同内容、不同层次的历史素养。问题的终端指向也可反映和考查历史思维的局限与变化。背景、途径、变化、特征、影响、趋势等问题的终端指向，既要来源于史料，又要尽可能高于史料，是对史料的深化及其所涉及历史的外延。问题的不同终端指向可能指向史料的不同局部，同时又可能指向史料外的、历史的其他不同方面。可见，历史问题的设计，可应用不同的思维指向，既有局限又有变化，来体现和达到不同内容、不同层次的历史素养。 3.问题指向的可变性 限制与开放相结合的问题指向，可以是在开放中有限制，在限制中有开放。主轴、思维等指向的变化是限制中的开放，是开放性的重要表现。开放性还表现为：（1）指向的宽泛性。思考史料哪一方面的信息，应用哪一种思维，得出哪一种结论，指向都不作明确的规定，可以在史料范围内任意确定。（2）指向的选择性。问题提供两种以上的指向选择，各种指向都是源于史料的，但又是不同视角的甚至是完全相反的。（3）指向的自圆性。对史料信息的思考和解释，要求不偏离史料，围绕问题但又能超越史料信息，作出合情合理的“自我表达”。同时，指向可以在开放中有限制，开放的指向中再附加或增加条件，实现有条件的开放。 历史问题设计的各个环节是核心素养目标在形式和内容上的再现与转化。准确把握核心素养目标在意识与思维上的内涵，是正确选择史料和确定问题指向的重要条件。问题的合理而又有效的指向，可以充分体现对史料的再思考，关系到对核心素养目标落实的准确度与深广度。历史问题设计的理想目标，在于核心素养上尽可能体现和实现“一问多标”而不是“一问少标”甚至“问而无标”。核心素养目标实现的多寡，有赖于历史问题设计的三个环节在目标上的对应性和灵活性。 参考文献 [1] 布鲁纳.教学论[M].姚梅林，郭安，译.北京：中国轻工業出版社，2008. [2] 朱东润.陆游传[M].北京：新世界出版社，2016. 【责任编辑? 郑雪凌】 |
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