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国内MOOC学术研究热点领域构成的共词可视化分析

范文

蔺艳娥

摘要：本文采用共词分析法对近年来我国学术界关于MOOC热点领域构成进行量化分析。结果表明，我国学术界对MOOC的研究在2014年迅速攀升，研究领域比较集中，主要体现在课程建设、教学改革、教师素养及学习方式等几个方面。MOOC革新了国家精品课程建设理念，通过嵌入、构建MOOC课程模式和专业课程体系等方式提升高校课程质量；MOOC与现行高校教学模式采取多种方式的融合，为高校教学方法变革提供契机；MOOC促使教师角色转变，对教师专业知识、现代信息技术素养、教学能力提出更高要求；MOOC以人为本，体现了个性化学习需求。

关键词：MOOC；热点领域；共词分析；高等教育

一、前言

MOOC（Massive Open Online Course）浪潮席卷全球，形成了轰动效应。《纽约时报》把2012年称为“MOOC元年”，国际MOOC实践的发展及其理论的研究在持续升温。在我国，MOOC是“舶来品”，但其发展态势凶猛，引起社会上的普遍关注。

共词分析法是文献计量学中常用的内容分析方法之一。运用共词分析法，主要是根据文献集中词汇对或名词短语共同出现的情况，来确定该文献集所代表学科中各主题之间的关系。通常认为在同一篇文献中词汇对出现的次数越多，则代表相应的两个主题间关系越紧密。由此，统计一组文献中主题词两两之间在同一篇文献出现的频率，便可形成一个由这些词对关联所组成的共词网络，网络内节点间的距离远近便可以反映主题内容的亲疏关系。以此为基础，利用包容系数、聚类分析、多维尺度分析等多种统计分析方法，把众多分析对象之间错综复杂的共词网状关系运用数值、图形等可视化工具呈现出来，使相关研究更加具体、直观。[1]

二、研究资料与工具方法

（一）资料来源与处理

本研究的资料来源于中国知网（CNKI）学术期刊总库。本文作者于2014年11月进入该库进行文献资料的搜集，采用标准检索，将检索项按主题分别定为“MOOC”和“MOOCs”，时间不限，期刊类别不限，分别获得相关文献478篇、254篇，合计732篇。根据研究需要对初步获得的文献进行筛选，删除会议综述、人物专访、重复发表论文、无作者或关键词等非研究性的文献，共获得有效文献519篇，其分布情况是2012年3篇，2013年61篇，2014年455篇，可见2014年我国学术界对MOOC的研究迅速攀升。

（二）研究过程与结果

本研究采用的主要工具是Bicomb书目共现分析系统和SPSS20.0统计分析软件。研究过程中具体使用的研究方法有：关键词词频统计、词篇矩阵分析、共现矩阵分析、聚类分析、多维尺度分析和知识图谱分析等。

1.高频关键词统计与热点聚焦

关键词是对文献中心思想与研究方法的高度概括与凝炼，在一定程度上反映文献的研究主题与方向。一般情况下，研究者为简化统计过程并且尽可能地降低低频词对统计过程的干扰，共词分析通常选择高频词作为分析对象。[2]在高度相关的研究领域内，某一关键词出现的频率越高，则说明该学科研究领域内对其关注度高，可视为高频关键词，而确定某一研究领域内的热点问题即可用高频关键词来分析。[3]

使用Bicomb书目共现分析系统对519篇文献进行关键词统计与提取，共获得关键词2031个。为了保证研究的代表性与可信性，对关键词进行规范化处理，删除同义词、表达有误、内涵过于宽泛的词语，最后确定高频关键词的阈值为6，得到与本研究高度相关的高频关键词33个（见表1）。表1显示高频关键词有“MOOC”、“ MOOCs”、“慕课”、“高等教育”、“在线教育”、 “教学模式”、“教学改革”等，这些词较大程度上反映了我国MOOC研究中的热点问题。这些高频词之间不是相互独立的，而是存在着一定的关联，因此我们需要通过进一步的研究来探讨我国MOOC研究中热点之间的相互联系。

2.高频关键词矩阵分析

·理论探讨·国内MOOC学术研究热点领域构成的共词可视化分析

Bicomb书目共现分析系统还可以对关键词进行词篇分析和共现分析，从而形成词篇矩阵和共现矩阵（见表2）。词篇矩阵表示关键词在文献中出现的次数，共现矩阵表示同一篇文献中两两关键词共同出现的次数。将词篇矩阵导入到SPSS20.0，通过系统等级聚类分析，运用Ochiai系数法生成高频词相似矩阵，然后再用“1”与相似矩阵数值相减得到表示两词间相异程度的相异矩阵（见表3），相异矩阵中的数值在0到1之间，数值越小说明两词间的关系越紧密，研究主题越接近。

3.高频关键词聚类树图、知识图谱和热点领域构成

聚类分析是物以类聚的一种统计分析方法，其实质是寻找一种能客观反映元素之间亲疏关系的统计量，然后根据这种统计量把元素分成若干类。在主题词关系网中，有些主题词内容联合紧密，相互靠拢聚集在一块，形成概念相对独立的类团。相互关联的共词网络中，一个主题与多个主题形成关联，相互间构成立体状的关系网，聚类分析法能进行深入的数据挖掘，对共词关系网络中的词与词间的距离进行数学运算分析，将距离较近的主题词聚集起来，形成一个个概念相对独立的类团，使得类团内属性相似性最大，类团间属性相似性最小。[4]

将相异矩阵导入到SPSS20.0，运用系统聚类分析中的系统树图，生成高频词系统聚类树图（见图1）。在SPSS20.0中，运用多维尺度分析中的欧氏距离，可以形成关于研究领域的知识图谱（见图2）。

根据聚类分析原理，联系紧密的关键词自然聚拢在一起，形成一个相对独立的类团，综合高频关键词的聚类树状图，并结合相关文献资料的研究，对国内MOOC学术研究的主题进行归纳总结，其

图1高频关键词聚类树图

图2高频关键词知识图谱

热点领域包括四部分：“MOOC与我国高等教育课程建设研究”、“MOOC与我国高等教育教学改革深化发展研究”、“MOOC高校教师专业发展研究”、“MOOC与学习方式的变革研究”。知识图谱的形成建立在聚类分析基础之上，主题越接近的关键词联合越紧密。从图2可以看出，四个领域相对集中，都分布在原点周围，同一领域的关键词相互靠近，这说明这几个领域的研究关联性很大。

三、结论与分析

MOOC的发展是由开放教育资源运动演变而来，这一演变过程实际上是由原先单纯的资源到课程、教学与学习方式的转变。[5]MOOC被视为21世纪高等教育领域变革的风向标之一，具有大规模、开放、在线、免费等基本特点，它使课程内容更加丰富，教学方式更加灵活，学习更加个性化，更大程度上体现了教育的民主、平等。

（一）MOOC与我国高等教育课程建设研究

MOOC为国家精品开放课程的建设提供了新的思路。《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》中明确提出：“在开发应用优质数字教育资源和构建信息化学习环境方面，要建立政府引导、多方参与、共建共享的开放合作机制。”近年来，我国政府在建设优质课程资源方面投入了大量的资金，已经建成了3000多门国家精品课程，对促进现代信息技术在教学中的应用，起到重要作用。但是，国家精品课程在实践中并没有达到理想的效果，课程点击量较低、网络教学不能有效开展，“存在重评估，轻建设，资源共享度不高，缺乏持续评价机制和更新激励机制，教学内容简单堆砌，学生学习动机得不到激励等问题”[6]。教育部在吸收借鉴了国外先进理念后对精品课程进行重新界定，提出建设精品开放课程理念。开放课程不仅仅是把教学资源对外公开，更重要的是设计合理的教学计划，引导和帮助学习者进行自主学习，提供多元化的手段与工具促进学习者的互动与沟通，达到优质资源共建共享目的，为终身教育和学习化社会服务。因此，在前期精品课程建设的基础上，融合MOOC的理念与做法，教育部提出在“十二五”期间建设国家级精品资源共享课，并由高等教育出版社主管的“爱课程”网站统一进行课程资源的运行、更新、维护和管理，它以高校公共基础课、专业基础课和专业核心课为重点，为高校师生和社会学习者提供开放共享的核心优质资源。

将MOOC嵌入高校课程体系中，以提高课程质量。MOOC为以教学为主的高校提高校内课程质量打开了一扇窗户。这些高校可以将国际顶尖学校的MOOC积极灵活地引入到本校课程教学中，不仅可以直接促进本校的课程与国际接轨，达到国际水平，还可以间接促进本校教师教学科研水平以及学校信息化教学的发展。相关实践研究也证明，国外高校的优质开放在线课程对于提高国内高校研究生的教学质量、扩展研究生的学术研究视野、促使研究生掌握本专业的国际前沿研究以及提高他们的专业英语阅读能力和交流水平等，均具有十分重要的价值。[7]

采用MOOC模式建设高校公共基础课、通识课网络课程体系。高校公共基础课、通识课量大面广适合采用MOOC模式。马武林等提出大学英语课程 MOOCs化，针对学生个性化的需求，可以建设全国大规模大学英语在线开放课程群（Massive Open Online College English，MOOCE）。课程可以包含专门用途英语、通用英语和学术英语，乃至专业英语同步建设，学习者根据自己的兴趣爱好以及基础选修相关课程。所有课程建立在同一个网络平台上，学习者可以选择适合自己的课程进行学习，这样可以基本保证全国学生都能修读适合自己的课程。[8]

利用优质MOOC资源建设高水平专业课程体系。孙茂松、薛宇飞以清华大学计算机科学与技术本科专业为案例，全面考察了目前国际上已经上线的与计算机相关 MOOC 课程分布及其对计算机科学与技术本科专业课程体系的覆盖情况，探讨利用 MOOC 支撑一个完整的高水平本科专业课程体系的可能性，提出依托 MOOC 完成本科培养方案的构想。[9]

（二）MOOC与我国高等教育教学改革深化发展研究

美国物理教师协会（AAPT）2013 年夏季会议提出：“当我们开始理解这些新环境时，我们必须讨论如何将教育的最佳方法融入 MOOC 教学中，并调查这种教学的效果。”

MOOC与现行高校教学模式的多途径融合。汪琼通过举例的方式，探讨MOOCs 与现行高等教育体系的融合模式，指出两者的关系不外乎平行、重合和相交三种模式。其中，备受关注的是重合模式，它被认为可能带来高等教育结构的变化。也许可以取消大学的基础教学部，由 MOOCs 机构提供基础教学。对于精英大学而言，这样可能缓解教学与科研的冲突与困境，这些大学只要开设与科研有关的高端课程，不需要抽出大批教师付出劳动力讲授基础课程。同时，这种重合型模式会给社区大学带来生机，让社区大学有可能开设出原先因师资条件限制而无法开设的课程，从而更加方便社区大学的走读生和在职学生。[10]

MOOC为国内高校变革教学方法提供了相应的契机。国内一些高校把MOOC引入校内本科生或研究生的课程体系中，在日常教学中开展翻转课堂混合教学实践。翻转课堂是一种以学生为中心的混合教学模式，颠覆了传统教学的时空安排，不仅能够满足学生自主学习和个性化学习的需求，也能够增强师生间互动与交流、促进学生问题解决能力以及创新能力的发展，而MOOC和已有的各种开放课程则为教师开展翻转课堂实践提供了内容和资源的质量保证。[11]孙茂松等指出，无论是一流大学还是普通大学，变革教学的另一种方式是将体系化了的 MOOC 课程主要通过 SPOC（Small Private Open Courses）的方式系统性地、而不是零星地用于改善或改革自身教学。SPOC 是线上的 MOOC 与线下的校内小班课堂相融合的产物。[12]正如清华大学程建钢教授所言，MOOC已经使传统大学进一步认识到了在线学习的优势和重要性，因此我国高等院校需要抓住这一良好的机遇，在理论体系、技术体系和组织体系等方面全方位、深度推进包括面向课程层面、专业层面和学校层面的系统化的混合教学改革。[13]

（三）MOOC与高校教师专业发展研究

面对MOOC的兴起，使一些教师成为明星，拥有数十万计的粉丝，而一些教师则产生了危机感，有人感慨教师会不会因此而“下岗”。汪琼认为，如果未来的 MOOCs 技术真的能够成为友好的个人学习环境，就像英国高校 MOOCs 联盟支持公司 Future Learn 所致力建设的 MOOCs 2.0平台那样，能够帮助用户快速找到所需的内容，而且让学习有趣高效，那么现行高等教育系统就可能被在线教育取代，使得未来教育发展以网络开放教育为主要领域。[14]

MOOC促使教师角色转变。无论是将MOOC与现行高等教育模式融合，还是采用翻转课堂的形式，传统教学模式以教师为中心，以课堂为中心的方式必须转变。教师既进行课堂教学，又担任相关 MOOC 课程的辅导老师，或者教师直接从重复性教学中解放出来，成为课程规划师。不管怎样，教师从以往的传授者、教学者，转变为学生学习支持者、答疑者和管理者等角色。马武林、张晓鹏指出，大学英语课程中采用MOOC，学生从全国大学英语课程网络平台上选修课程，教师在本校接受课程答疑，各高校教师亦需要根据自己的兴趣爱好和特长开设答疑课，辅助众多学生完成英语课程的学习，经过几年的努力，大学英语教师甚至可以成为某一领域的专家。[15]高校公共基础课MOOC化，可以大大降低老师的备课讲课工作量，减少教师的重复性教学工作，从而提高老师与学生的交流度。

MOOC的设计与制作对教师专业知识与现代信息技术素养提出更高的要求。英国开放大学的经验显示，在设计远程在线学习课程时需要付出大量时间和精力搜集、规划、提供海量资源。杜克大学发布的关于第一门MOOC课程“Bioelectricity”的报告也证明了这一点，该报告指出，建设和传输这门课程需要花费超过600个小时的精力，其中需要教师投入的时间超过420个小时。[16]

MOOC应用于实践教学，将传统课堂与网络课堂融合，教师的教学能力需要进一步提升。教师应具备优良的学习品质与能力，从学科性知识、跨学科知识、实践性知识和条件性知识方面完备自身的知识结构；教师不仅要会学，还要会教，具备有效的传播知识的能力与技巧。从MOOC教学模式可以看出，时间的缩短、师生的互动、信息的反馈等这一切均取决于教师的巧妙构思与合理设计。教师不仅要控制好时间，还要精心设计问题与答案，更要及时通过信息反馈进一步改善教学质量；为了适应社会发展趋势与激烈的竞争，教师还要具有知识创新的能力。[17]

（四）MOOC与学习方式的变革研究

从学习方式来说，MOOC以人为本，更大程度上实现了个性化学习要求。MOOC 没有固定的教学安排，没有班级，学习者可以根据自己的兴趣爱好选择一门或者多门课程学习。学习者基于对课程的兴趣而自发地聚集在一起，学习时间、地点、方式更加灵活。MOOC超越了时空的限制，所有资源集中在云端，并且利用多种社交工具与媒体创建学习社区，使学习者能够及时分享、交流学习经验与体会。这些充分体现了MOOC学习方式的优势，同时其挑战也是显而易见的。MOOC学习不再是按照学校统一步调、统一进程进行，学习过程无人监督与陪伴，要求学习者具有高度自发性、主动性、自觉性，长时间保持注意力与学习兴趣等。当前，MOOC注册人数众多，但是课程完成率则很低，说明了其学习过程和质量难以保证，这是MOOC发展的一个困境。

四、结束语

从MOOC的发展历程来看，国外MOOC的发展已经进入大面积应用阶段，在我国，MOOC发展还处于初期的学习、认识阶段。在已有的文献中有大量对于MOOC发展历程、特征等的介绍，但是由于这些内容往往是和其他内容交织在一起的，在关键词中并没有体现出来，因此导致这些内容通过共词分析法无法呈现。

通过文献分析发现，对MOOC课程、教学的研究在数量上呈现急剧上升的趋势，但其研究的深度还有待挖掘，相关问题需深化研究，具体如下：在课程建设与应用方面，国际顶尖MOOC与我国课程体系的有效衔接问题，基于MOOC的课程知识体系与课程体系的有效建构问题，国内MOOC开发、制作的成本、效益与效率问题等；在教学改革方面，教学方法实质性的突破问题，学习受众广度与课程教学深度平衡问题，教学模式的创新问题等；在教师专业发展方面，教师教育教学理念的根本转变问题，教师知识结构与信息素养的更新与提升问题，MOOC中教师的体验问题等；在学习者方面，更多关注学者本身的研究，如学习者的行为和成果、注册课程的动机、期望和体验、完成课程的促进因素和障碍等，促进学习者的有意义学习等。

参考文献：

[1][2]钟伟金，李佳.共词分析法研究（一）——共词分析的过程与方式[J].情报杂志，2008（5）：70.

[3]杨颖，崔雷.基于共词分析的学科结构可视化表达方法的探讨[J].现代情报，2011（1）：91-96.

[4]钟伟金，李佳，杨兴菊.共词分析法研究（三）——共词聚类分析法的原理与特点[J].情报杂志，2008（7）：118.

[5]焦建利.从开放教育资源到“慕课”—我们能从中学到些什么[J].中国远程教育，2012（10）：17-18.

[6]岳秋，闫寒冰，任友群.MIT开放课程与我国精品课程的学习支持对比分析[J].远程教育杂志，2013（1）：60-66.

[7][11][16]（英）袁莉，（英）Stephen Powell，马红亮，吴永和.MOOC对高等教育的影响：破坏性创新理论视角[J].现代远程教育研究，2014（2）：5-6.

[8][15]马武林，张晓鹏.大规模开放课程（MOOCs）对我国大学英语课程设置的启示研究——以英国爱丁堡大学 EDC MOOC 为例[J].电化教育研究，2014（1）：56-57.

[9][12]孙茂松，薛宇飞.以 MOOC 支撑一个完整的高水平本科专业课程体系：一种现实可能性计[J].计算机教育，2014（11）：11，16.

[10][14]汪琼.MOOCs 与现行高校教学融合模式举例[J].中国教育信息化，2013（11）：14-15.

[13]汪瑞林.访清华教授程建钢：MOOCs辨析与在线教育发展[N].中国教育报，2014-01-04.

[17]李晓东.“慕课”对高校教师教学能力的挑战与对策[J].南京理工大学学报（社会科学版），2014（3）：90-91.

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