| 标题 | 基于学科思想方法的课程与教学研究 |
| 范文 | 申大魁 摘要：学科教学论作为一门以指导教学实践为己任的学科，在指导教学实践时却表现乏力、捉襟见肘。学科思想方法是学科教学论研究的精髓和灵魂，只有基于学科思想方法开展课程与教学研究，才能构建起具有鲜明学科特色的理论体系，总结出体现学科独特价值的教学策略，提升学科教学论研究对教学实践的指导作用，学科教学论的学科价值也才能真正体现出来。 关键词：学科思想方法；课程与教学；研究 一、问题的提出 作为一名学科教学论的老师，时常会被人问起这样的问题：“你们学科教学论研究者到底发现并总结了多少本学科特有的原理、规律？”“学科教学论是否具有完整的理论体系？”“学科教学论对教学实践的指导作用究竟有多大？”每当被问及这样的问题，笔者的脑海中便会浮现出一幕幕曾经经历过的令人难忘的场景。笔者曾经担任浙江省XX市教育局2011年高中地理教师招考讲课环节的评委，国内某重点师范大学的一名硕士研究生在登上讲台不到5分钟，便因讲课水平实在不敢恭维而被评委组老师要求停止讲课，这名学生不得不尴尬离场。其场景至今历历在目，也引起了笔者的深思。其实，这名学生讲课水平差并不是特例，而应该是师范类大学毕业生共同的“硬伤”，刚刚大学毕业的学生，真正能上出一堂精彩的课的可谓凤毛麟角。这些年来，笔者多次受邀到广东、江西、陕西、甘肃、四川、浙江、青海多地为中学教师进行讲座，但是，无论到哪里，一个共同的感觉就是中学教师对所谓专家的讲座已经习以为常，甚至不以为然、不屑一顾。和中学教师的交谈中发现，他们普遍认为几乎所有的专家所讲的内容都脱离教学实际，对他们的教学没有多大的指导作用。其实，这些事例都暴露出一个关键的问题，那就是学科教学论研究对教学实践的指导作用十分有限，我们也拿不出解决教师在学科教学中所遇到的疑惑和问题的“秘方”。 学科教学论自身存在的学科特色不鲜明、没有形成完整的理论体系、缺乏对学科重大命题的研究等诸多问题是导致出现这种尴尬局面的主要原因。长期以来，学科教学论研究习惯于跟在一般教学论研究的“论题”、“热点”后面进行研究，有学者形象地称之为“跟风式”研究[1]，甚至这已经成为学科教学论研究的常态和主流。例如，当一般教学论倡导自主学习之后，学科教学论研究者纷纷开始各自学科自主学习的研究，当高效课堂成为一般教学论研究热点之后，学科教学论研究者便开始本学科高效课堂的研究。凡此种种。这种简单套用一般教学论的理论以及范式所获得的所谓“研究成果”，既有“拾人牙慧”之嫌，其发挥的作用也十分有限，往往仅能起到证明一般教学论理论正确性的作用。 从学科性质来看，学科教学论在学科门类上隶属于教育科学，所以，学科教学论研究离不开教育学的指导。各学科课程的设置、教材的编写、教学过程的设计、教学方法的选择、教学的评价等都必须遵守教育学的一般规律，一般教学论的理论框架是学科教学论的重要参照系，教育学的研究方法也被学科教学论所借鉴和应用，但这并不意味着学科教学论研究的范畴与教育学研究的范畴完全一样。因为学科教学论又是教育科学与语文、数学、地理等学科的交叉点，其研究理应紧密结合自身学科特点进行，只有紧密结合学科自身特点的理论，才能成为具有学科特色、与学科功能相适应的有效理论，从而有效指导学科教学实践。 二、学科思想方法——学科教学论研究的精髓和灵魂 究竟什么是具有学科特色的教学论研究？笔者对这个问题的回答是：以学科思想方法为主要方法论依据的研究才是真正意义上具有学科特色的教学论研究，即从学科思想方法的指向性要求出发，立足学科发现并总结学科自身特有的原理和规律，逐步形成完整的学科理论体系。学科思想方法既是构建完整学科理论体系的逻辑起点，也是学科教学论研究的精髓和灵魂。“学科的科学理论体系，一般认为首先应当确认它的逻辑起点，从逻辑起点出发，借助逻辑手段，按照学科的内在规律，层层推导，逐步展开，构成严谨的逻辑系统。”[2]以学科思想方法作为逻辑起点构建学科理论体系，是解决教师在学科教学中所遇到的疑惑和问题的“秘方”，是走出学科教学论研究对教学实践的指导作用有限和学科教学论研究水平低下问题的必由之路。 基于学科思想方法的课程与教学研究，首先必须深入了解学科思想方法，尤其是其概念、类型及特征等。 （一）学科思想方法的概念 “学科思想是指由学科专家提出的对尔后学科发展和学科学习最具影响力的那些观念、思想和见解。”[3]“学科方法是根据学科内在的规律和特点，总结和归纳出来的思维方法、研究方法与学习方法。”[4]学科思想与学科方法之间存在密切联系，学科思想是学科方法的灵魂，对学科方法具有指导作用，学科方法则是学科思想的具体化形式，两者相辅相成，很多情况下我们甚至很难将它们截然分开。因而，通常对两者不做区分，而是统称为学科思想方法。一言以蔽之，“学科思想方法就是指能够反映学科知识本质、学科思维特点和学科学习规律，对分支学科发展和学生学科综合素养发展起着决定性作用的那些基本观念、思想和方法”[5]。 不同学科有不同的学科思想方法。例如，地理学科主要的思想方法有人地协调观点、可持续发展观点、空间观点、因地制宜观点、整体性与差异性思想、系统论思想、区位论思想、地图法、观察法、野外考察法、地理实验、地理调查、地理比较、地理分析与综合、地理归纳与演绎法、GIS/GPS/RS技术等等；函数与方程、等价转化、分类讨论、数形结合是常见的数学四大思想；化学学科主要的思想方法有分类比较思想、条件控制与选择思想、有序转化思想、结构决定性质思想、动态平衡思想、守恒思想、定性与定量相结合思想、微观与宏观相结合思想、分解与组合相结合思想、假说/模型与实验相结合思想、量变质变思想、对立统一思想、内因外因思想，等等。 美国教育家、教育心理学家布鲁纳（J.S.Bruner）十分重视学科思想方法，只不过在他那里，学科思想方法变成了学科基本结构。“学生对所学材料的接受必然是有限的，怎样能使这种接受在他们以后一生的思考中有价值？回答是：不论他们选取什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”[6]布鲁纳所提倡的学科基本结构其实就是深层次的学科思想方法，而不是处于表层的学科基本概念和原理。有不少学科教学论研究者把布鲁纳的学科基本结构进行简单化、表面化理解，认为学科基本结构就是各种基本概念、基本原理以及它们相互之间的规律和联系。对学科基本结构的这种表面化理解是导致学科教学论研究出现诸多问题的重要原因之一。当然，将学科教学论等同于一般教学论、忽视学科教学论研究的独特性也是另外一个重要原因。 作为学科的三大要素之一，学科思想方法是一门学科的灵魂，是学科教学内容的重要组成部分，一门学科存在的价值也主要体现在学科思想方法。随着时间的推移，教师教给学生的学科专业知识终将被遗忘，而隐藏在学科专业知识背后的学科思想方法会在学生今后的学习、生活和工作中发挥重要作用。无论学科教学论研究，还是学科教学，都应基于学科思想方法进行。 （二）学科思想方法的类型 学科思想方法的分类方法很多，概括起来，主要有以下几种。 一是按照学科思想方法的层次，可将其划分为哲学层次、一般层次和具体层次三个层次的思想方法。例如，就地理学科而言，整体性与差异性思想、系统论思想等属于哲学层次的思想方法，地理比较、地理分析与综合、地理归纳与演绎属于一般层次的思想方法，地图法、观察法、野外考察法、地理实验法属于具体层次的思想方法。 二是按照学科思想方法的外延，可将其划分为宏观学科思想方法、中观学科思想方法和微观学科思想方法三类。“宏观的学科思想方法主要包括学科的起源与发展、学科的本质与特征、学科与现实世界的关系等；中观的学科思想方法主要涉及学科的文化地位、学科方法的认识论价值与方法论价值、学科内部间的辩证关系与美学研究等；微观的学科思想方法即一门学科各特定内容中所蕴含和体现的思想方法。”[7] 三是按照施瓦布（Joseph J.Schwab）、泰勒（Tyler）等人的观点，学科思想方法可以依据其结构，划分为实质结构思想方法、句法结构思想方法和组织结构思想方法三种类型。一门学科的一般概念、过程、规律和原理等属于实质结构思想方法范畴，例如地理学科中的地图法、野外考察法、洋流分布规律、地壳物质循环过程等，是细化了的学科思想方法；句法结构思想方法是对学科内容的高度总结与概括，属于学科方法论层面，例如地理学科中的比较、归纳与演绎、分析与综合；而一门学科的类型特征、与其它学科之间的逻辑关系则属于组织结构思想方法的范畴，例如地理学科中的整体性与差异性思想、系统论思想即属于此类。显然，这三种类型中，组织结构思想方法是普适的学科思想方法，因而也是最具价值的思想方法。然而，我们恰恰对实质结构思想方法关注更多，而对组织结构思想方法关注较少，这在一定程度上导致学科教学论研究成为一种没有灵魂的研究。 （三）学科思想方法的特征 作为学科教学论研究的精髓和灵魂，学科思想方法具有如下特征。 1.概括性。学科思想方法反映的是学科内在的特点和规律，体现的是学科知识的本质和价值，具有高度概括性，不仅对其它分支学科的发展，也对学生的全面发展起着决定性的作用。 2.导向性。学科思想方法因其反映了一门学科的历史脉络和发展趋势，所以往往代表着一门学科发展的方向，对学科发展起着导向作用。例如地理学科中的可持续发展思想，在其引导下出现了生态旅游等很多新的理论。 3.内隐性。学科思想方法不等同于具体的学科知识，而是指从具体学科知识提炼出来的隐含在具体学科知识背后的对学生及学科发展起关键作用的那些观念、思想和方法等。 4.历史性。学科思想方法的历史性是由人的历史性决定的。学科思想方法的历史性具有两方面的含义：一方面，没有历史，就没有学科思想方法，因为学科思想方法是在历史中形成的，并随着历史进程而不断发展、丰富和完善；另一方面，人本身存在于历史中，人是历史的人，在不同历史境遇中，人对学科思想方法的认识不同。例如，就地理学科中的人地关系思想而言，经历了从崇拜自然→地理环境决定论→人定胜天→天人相关论→因地制宜→人地协调论→可持续发展的复杂历程。 三、基于学科思想方法开展课程与教学研究的路径分析 基于学科思想方法开展课程与教学研究，其首要前提是深入研究和挖掘学科思想方法。否则，课程与教学研究便无法基于学科思想方法进行。 （一）学科思想方法研究现状 学科思想方法既是一门学科的精髓和灵魂，同样也是学科教学论研究的精髓和灵魂，基于学科思想方法的课程与教学研究，是学科教学论研究内涵的本真回归。然而，问卷调查结果显示，不论中学教师还是大学学科教学论教师，对学科思想方法不甚了解，能够说出本学科部分思想方法的老师极少，能够完全说出本学科思想方法的老师更是寥寥无几。[8]因而当务之急是深入研究和挖掘学科思想方法。 通过文献综述发现，当前，对学科思想方法的研究在不同学科间呈现不均衡状态，有些学科相关的研究人员较多，研究力量较为雄厚，研究成果也较丰富，而有些学科则相反。例如，笔者于2016年5月11日，在中国知网以“地理思想方法”为关键词进行搜索，仅搜索到4篇文献，其中有关地理课程与教学论研究的文章仅1篇，即东北师范大学袁孝亭教授发表于《课程·教材·教法》杂志2012年第7期的《基于地理思想方法的地理课程与教学研究》，且没有一篇硕博论文涉及地理学科思想方法的研究。这说明地理学科关于学科思想方法的研究尚处于起步阶段，亟待加强这方面的研究力量，提高学科思想方法的研究意识，尽快挖掘、总结出地理学科独特的思想方法。而笔者同样于2016年5月11日在中国知网以“数学思想方法”为关键词进行搜索，结果却搜索到21016条文献，且相关的硕博论文多达302篇，与“地理思想方法”的搜索结果大相径庭。这不能不引起地理学科教学论研究者和地理教师的高度重视，以期发挥地理学科在学生全面发展、终身发展中的独特价值。 （二）学科思想方法的研究路径 每门学科都蕴含着丰富的学科思想方法，究竟如何将它们挖掘并总结出来？施瓦布（Joseph J.Schwab）关于“如何确定什么课程知识对学生最有价值”的观点，对这一问题的解决或许会提供有益的借鉴。美国著名教育家、课程理论专家、评价理论专家拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler），是现代课程理论的奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者，他于1949年出版的《课程与教学的基本原理》（Basic Principles of Curriculum and Instruction）一书因确立了“课程基本原理”而被誉为“现代课程理论的圣经”。泰勒在该书中明确指出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：“1.学校应该试图达到什么教育目标？（What educational purposes should the school seek to attain？）2.提供什么教育经验最有可能达到这些目标？（What educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes？）3.怎样有效组织这些教育经验？（How can these educational experiences be effectively organized？）4.我们如何确定这些目标正在得以实现？（How can we determine whether these purposes are being attained？）。”[9] 施瓦布在借鉴“泰勒原理”的基础上，给出了分析“如何确定什么课程知识对学生最有价值？”这一问题的思路：“一是存在哪些学科？这些学科彼此间是如何关联的？二是获得有根据的知识运用了哪些方法？三是指导探究的学科概念有哪些？它们如何导致了不同的结构？”[10]。这三个问题实际上分别对应施瓦布依据结构对学科思想方法的三种分类，即组织结构思想方法、句法结构思想方法和实质结构思想方法。这也为我们指明了学科思想方法的研究路径，即从组织结构思想方法、句法结构思想方法和实质结构思想方法三个方面研究和总结学科思想方法。其中，组织结构思想方法是要解决一门学科的类型特征以及与其它学科之间的逻辑关系。施瓦布归纳出了解决此问题的四个基本依据：学科研究对象以及学科的价值（学科内容）；具备什么条件的人才能从事此项活动（研究者）；研究者应该采用什么方法开展此项活动（研究方法）；通过此项研究目的是要获得什么样的研究成果（研究目的）。句法结构思想方法是要解决学科方法论的问题。此处值得注意的是，不同学科的句法结构存在较大差异，应避免句法结构的形式化，凸现学科的独特之处。实质结构思想方法是要解决一门学科的一般概念、过程、规律和原理等问题，同时，要探究它们在学科存在和发展中的价值。 （三）基于学科思想方法开展课程与教学研究的“技术路线” 首先，基于学科思想方法提出对于学科而言具有基础意义的课程与教学问题，进而确定基本的乃至重大的学科课程与教学研究的课题。研究始于问题，没有问题便谈不上研究，而发现问题的关键就是要立足学科思想方法，特别是利用学科思想方法的导向功能。例如，空间观点是地理学的思想方法之一，“地理学的基本思想是根据其空间的差别性，根据空间划分为大陆、地区、地方和地点来理解地表”[11]。大陆、地区、地方和地点构成了不同尺度的区域，而这些不同尺度的区域的地理教育价值和分析方法均不相同，但不同尺度区域之间又存在密切联系，所以，应该关注不同尺度的区域及其相互之间的关系。 基于上述地理学科思想方法，我们便可提出以下具有基础意义的地理课程与教学研究的基本问题。 问题1：地理课程的编制怎样根据学生的认知水平选择不同尺度的区域？ 问题2：如何引导学生将某一尺度区域的认识成果和认识方法应用到其它尺度的区域，从而使学生具有有条理、有层次、有区别地认识不同尺度区域的能力，最终形成一定的地理空间观念？ 以上基于地理学科思想方法提出的问题，才是地理学科教学论真正需要研究的“真问题”，具有很强的学科特色，是其他学科教学论研究者所无法替代的。当然，沿着这样的思路，我们便可以提出许许多多具有基础意义的问题，最终构成一个较为完整的地理学科教学论研究的“问题群”，对这些切中地理学科教学论本原的问题进行深入研究，才会赋予地理学科教学论研究以“灵魂”和“生命”，形成具有地理学科特色的理论体系，提升对地理教学实践的指导作用和地理学科教学论研究的水平。 其次，依据学科思想方法，探究体现学科独特价值的教学策略。学科教学论是一门应用理论学科，向来视指导教学实践为己任，学科教学论的发展历史充分证明了这一点。因此，除具有学科特色的理论体系之外，基于学科思想方法的体现学科独特价值的教学策略也是学科教学论研究的另一个核心和特色，是学科教学论研究区别于一般课程与教学论研究的基本点之一。 学科教学论研究者依据学科思想方法进行课程与教学研究，能够更好地挖掘并发挥该学科对学生发展的独特作用。能够体现学科独特价值的教学策略究竟有哪些，是值得学科教学论研究者关注的一个重要领域。 任何一门学科在促进学生发展方面都具有独特价值，而这种价值究竟体现在哪些方面，需要基于学科思想方法进行深入分析与探究，在此基础上，进一步探究体现学科独特价值的教学策略便顺理成章、水到渠成了。 例如，“提高学生的空间觉察能力”是地理学科的独特价值之一。而要体现这一价值，就必须采用相应的教学策略。比如在学习我国的地理位置时，教师不能直接告诉学生我国的地理位置，而应当安排以下活动：①从纬度位置来看，我国与俄罗斯、加拿大、巴西有什么不同？与这些国家相比，我国的纬度位置有哪些优越性？②从海陆位置来看，我国与蒙古、日本有什么不同？与这些国家相比，我国的海陆位置有哪些优越性？采用这种教学策略，学生的空间觉察能力得以提高，地理学科“提高学生的空间觉察能力”的独特价值便能发挥出来。 总之，基于学科思想方法的课程与教学论研究既是学科教学论研究的一个新的视角，也是学科教学论研究应有的视角。只有以学科思想方法作为逻辑起点，才能构建起具有学科自身特色的理论体系，提升学科教学论研究对教学实践的指导作用，学科教学论的学科价值也才能真正体现出来。 参考文献： [1]袁孝亭.基于地理思想方法的地理课程与教学研究[J].课程·教材·教法，2012（7）：82. [2]瞿葆奎，喻立森.教育学逻辑起点的历史考察[J].教育研究，1986（11）. [3][4][5]李松林，杨静.基于学科思想方法的整合性教学研究[J].中国教育学刊，2011（1）：44. [6]布鲁纳.教育过程[M].上海师范大学外国教育研究室，译.上海：上海人民出版社，1973：43. [7]李松林，杨静.基于学科思想方法的整合性教学研究[J].中国教育学刊，2011（1）：44. [8]孙建明，王后雄.基于学科思想方法整合的高考化学命题研究[J].课程·教材·教法，2014（3）：68. [9]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000：12-13. [10]Schwab J.Structure of the Discipline： Meanings and Significances[G]//Bella-Ack A A， Kliebard H M.Curriculum and Evaluation.Berkeley： McCuchan Publishing Corporation，1977：255. [11]赫特纳.地理学——它的历史、性质和方法[M].北京：商务印书馆，1983：241. （责任编辑 陈志萍） |
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