| 标题 | 美国对本科生智性文化培养的基础课程形态 |
| 范文 | 李辉+王健锋 摘要：美国高校大学精神和大学文化实施着对学生智性文化的培养，智性文化厚植着学生形成学术人格，让学生从科学研究的角度体会如何做人为事。美国罗格斯大学通过通识教育课程对本科生学术研究智性文化进行培养，其写作课程试图向学生介绍使学术研究成为可能的知识社区的概念；定量思维课程支持学生将数学运算与现实世界的决策相联系；美学课程帮助学生经历、看到、反思美丽可以表现的各种形式；全球文化课程培养学生多元化地思考世界；课程教学促进本科生的学术成功和学术研究成为可能。其理念、模式和方法，对我国高校对本科生实施学术研究的德性文化培养具有重要借鉴价值。 关键词：美国；本科生；智性文化；学术研究；思考 中国的文化是德性文化，而美国的文化是智性文化。就美国高校对本科生学术研究的智性文化培养而言，通过建设高度自觉与自信的大学文化，通过为本科生在学术成功和学术研究可能实现的基本领域提供课程教学，培养学生形成完备的学术人格，从科学研究角度让学生认识和体会到如何做人、如何做事，进而实践学术研究与超越，推动学术进步。[1] 笔者参加了由国家留学基金委组织的“高等教育管理研修项目——美国罗格斯大学研修班”，在世界一流公立研究型的罗格斯大学进行了系统学习与深度考察，该论文的合作作者多年在罗格斯大学从事高教管理和具体的课程教学。本文选择了罗格斯大学对本科生学术研究智性文化培养的基础课程形态进行解析，以期我们加深对世界一流大学通过课程培养本科生学术研究智性文化的认识，为我国高等教育系统化课程建设与教学提供参考。 一、课程组织体系 罗格斯大学在培养学生学术研究智性文化中形成的课程组织体系历程，是其大学精神和大学文化的作用过程，更深层次体现的是历代师生对学校办学理念、责任意识和管理机制在传承基础上的创新。[2] 第一，办学理念的创新。罗格斯大学认为，大学的核心不是一种智力行为，而应是智性文化对人才培养过程的作用。大学的核心也不是一个指定的统一的原则，而是当大学成为人类文化史上最伟大的推动者时，它能包容多广。通过论辩式的认识方式，让学生研究全方位人类表达和经验，懂得物质世界的基本构建，以及宇宙的尺寸规格和发生在人类理解的边缘位置的项目。罗格斯大学同时认为，本科教育的本质是获得机遇，即与各个专业领域的老师学习的机会；与各种各样的学生一起学习、一起生活、一起工作的机会；获得高层次技能、知识及未来成功所需的机会；让自己未知的未来充满希望的机会。[3] 第二，责任意识的显像。罗格斯大学致力于通过为学生提供多元、开放的一流学习和工作环境，为本科生在学术成功和学术研究可能实现的基本领域提供坚实的基础。作为一种人才培养的智性文化内涵， 在学生、教职工及学校管理层传承着体现“怎样培养学生实现学术研究成为可能”“如何保障学生实现学术研究成为可能”的责任意识和行为。学生的责任在于：培养成为终身学习者必要的习惯思维，恪守严格的学术要求，提高书面和口头表达能力，做到诚信、自律、勇于探索。教师的责任在于：为人师表，追求教学方法的多样性、学科的吸引性、批判性眼光、伦理道德，形成坚持不懈及勇于探索新观点的意愿，培养本科生学习思维、创造性、求知欲、开放性。[4]职工的责任在于：配合教师，提供以学生为中心、以服务为导向的学习环境，确保学生获取学校可靠信息资源，参加增强他们学习及生活能力，积累领导经验，有助于日后走出校园适应社会的辅助课程活动，为学生发挥自身潜能、实现梦想提供支持服务。行政管理层的责任在于：为促进文化共享、实现本科各方面的卓越提供组织和资源方面的支持，有助于实现师生最高教育目标的组织结构，鼓励教师参与本科教育的激励机制，促进学习、提高硬件设施和满足广泛教学需求的学术支持服务。 第三，管理机制的催生。罗格斯大学本科教育办公室至少设立三个常务委员会，即课程设置委员会、入学事务委员会和学生生活事务委员会。这些委员会的重要任务之一就是确保对培养本科生实现学术研究成为可能的基础课程进行持续探讨。在罗格斯大学，激励机制使从事学术研究课程的教员大大促进了大学使命。在鼓励教学创新的条件下，罗格斯大学给本科生提供了与最优秀教师合作的机会。承认教师的贡献方式主要有：承担学术研究课程教学的教师可以获得晋级，作为绩效工资计划的一部分；定期承担学术研究課程教学的教员可以被指定为“核心教师”，他们的教学工作可以在晋升过程中得到承认；“领袖奖”每年可以颁给作为核心开发学术研究课程的教员。 二、课程设置 罗格斯大学课程工作组的主席由哲学系的Peter Klein和英语系的Richard Miller共同担当。工作组从2004年6月举办大会和夏季阅读开始工作，2004年秋季举办6次会议；阅读并讨论了在过去20年罗格斯大学有关本科教育的三项主要报告；阅读并讨论了其他美国高校（哈佛、密歇根、伯克利、北卡罗来纳、耶鲁等）有关课程改革的大量报告以及Boyer报告；调查了超过60家美国高校协会的课程分配要求。2005年春季，工作组分成两个小组委员会，一个主要关注特殊学生群体的课程需求（荣誉学生、教育机会基金学生、非传统年龄学生、在职学生、转校生），主席是Peter Klein；另一个，主要关注一般学生的课程需求以及核心分配要求，主席是Richard Miller。[5] 罗格斯大学认为：“造就出一种特殊的人才，他们富有探究和解惑的精神和热情，拥有代表其清晰思维和熟练掌握语言的交流能力，拥有丰富的多样化经验，这样的人将是21世纪科学、技术、学术、政治和富于创造性的领袖。” [6]而这种人才的培养，需要在本科教育中推行以课程核心分配要求为主线的整合教育理念，达成这种整合，首先需要在实施通识教育的课程设置中具体体现。 罗格斯大学的通识教育支持“拆除各学科间教育的壁垒，创造多学科的本科教育机制”。学校持续完善，不断丰富课程类型和教学内容，在本科教育中始终将通识教育作为本科生的基础学术训练，且以基础和核心地位融入整个大学的人才培养体系中。在通识教育课程设置和具体实践中，突出课程体系的完整性，并形成了成熟的模式和独特的风格。 罗格斯大学的通识教育课程设置，不仅在学科内部的知识之间建立联系或达到一致，加强各技术性学科的关联和整合，同时，在通识教育课程板块中鲜明地突出对本科生学术研究智性文化培养的课程，通过设置和教学实践写作、定量思维、美学和全球文化等智性文化培养课程，促进本科生的学术成功和学术研究成为可能。[7] 三、课程形态 作为实践着罗格斯大学对本科生学术研究智性文化培养的重要资源类课程，写作、定量思维、美学和全球文化等，将专业培养目标和培养要求结合起来。其中，写作课程试图向学生介绍使学术研究成为可能的知识社区的概念；定量思维课程帮助学生将数学运算与现实世界的决策相联系；美学课程帮助学生经历、看到、反思美丽可以表现的各种形式；全球文化课程培养学生思考多元化的世界，帮助学生发展多方面的兴趣，将学生的知识、专业和个人生活融入全球，满足学生解决复杂多面、全球化社会问题的知识需要。[8] （一）写作课程 1.基本原理 本科生写得好意味着什么？罗格斯大学两个类型的写作课程试图向学生介绍使学术研究成为可能的知识社区的概念。为了实现这一目标，所开设的写作课程训练学生分析式思考，综合从多个来源采集的信息和想法，让学生准备好写作。课程教学不仅仅是让学生在写作形式上规范，而且能够和其他作家、研究者和思想家交流，以产生新的见解或对表达的理解。 2.样本课程形态 实体写作项目课程：该课程培训所有学生如何阅读和回复扩展散文作品。要求学生编写和修改6篇有着广泛、开放式问题的论文。开放式问题例如，在世俗社会宗教的角色，在科技发展时代工作变化着的本质，以及随着全球化而来的未来民主。[9]课程教学让学生学会正确使用文本证据；形成提纲，起草文稿并修改；在回答指定阅读时产生创造性问题；预测异议并提供反例；参与同行评审；试验结论；在对不同渠道信息进行综合分析后形成有细微差别的论点等。 某学科的写作课程：是要为本科生提供具体学科的写作教学，从而就他们所选专注领域的写作进行针对性教学。如，主修科学的學生，可以参加一门注重实验室报告制作的特定写作课程；主修商务的学生，可以参加一门重点关注金融研究报告的特定写作课程；对历史感兴趣的学生，可以参加一门提供对档案研究的特定写作课程。 使一门符合罗格斯大学要求的强化写作课程合格，指定的论文要多稿写作，确保强化写作课的核心仍然是学生的写作。 （二）定量思维课程 1.基本原理 数学是科学的国际语言，主要的政策和生活决策是在统计信息和数学预测的基础上进行的。尽管如此重要，对于许多学生来说，数学只不过是对先前规定的问题集的机械式应用。定量思维课程的目的是帮助学生将数学运算与现实世界的决策相联系。为此，定量思维课程提供在对收集数值和数据分析基础上的培训；构建实际系统或问题的数学模型；进行正式、演绎、概率推理；在实际问题解决，分析和批判性评价中使用推理。[10] 2.样本课程形态 定量思维课程可以是提供使用数值的、可量化的、经验技术等入门级课程，例如，生物学、化学、计算机科学、物理、工程、商业、经济学和其他包涵重要的数学或统计元素的社会科学课程[11]；定量思维课程可能还包括培养模型构建和解决问题的能力；定量思维课程甚至可能专注于内容构建，通过抽象的陈述例如编程语言、符号和/或图形传递数值信息；数学和统计学的必修课如果包括对实际问题的解决会被视为定量课程。无论什么类型的定量思维课程，罗格斯大学要求的首要目标是确保学生能够定量地推理，并且能够运用这些推理技术解决实际问题。 要使一门符合罗格斯大学要求的定量思维课程合格，课程必须有定量的（数字、几何）或形式化（演绎、概率）的推理作为其主要的焦点；它也必须在对实际问题解决、批判性评价、或统计分析中有效地利用定量推理。 （三）美学课程 1.基本原理 人类文化都有审美的实践。随着我们专注于食物、衣服和住所、工具和交流、探索和关系，我们对演出、魔术、戏剧和美有持久的兴趣。在制作二维和三维可视化表达方面，在寻找/创造声音之外的声音方面，在制造声音模式方面，在利用人体来表达全方位的感受方面，在利用语言隐喻性地绘画、讲故事以及表达感觉方面，我们有悠久而多样的传统。审美实践利用物质世界的资源，重新配置日常生活的形式，而且他们这样做没有直接的、可见的、实用的目的。审美实践向我们提供一个悖论——无目的的目的。他们寻求滋养、映射、庆祝、反思……复制所有其他生命形式。审美对象和表演邀请我们一定程度上进入另一个世界，让我们看到比我们生活更正常的世界——不同于我们看到的路径。我们生理上享受的双目视觉让我们看到了三维；隐喻是另一种双目视觉，让我们“看到”我们生活中更复杂的维度。美学课程的目的是帮助学生经历、看到、反思美丽可以表现的各种形式。[12] 2.样本课程形态 符合美学要求的课程必须让学生超越识别水平。具体而言，美学课程旨在帮助学生参与到主要的美学艺术品——诗歌、绘画、弦乐四重奏等中来，然后还需研究审美体验的素材。[13]这样的课程可能是参加一个历史专题的美学产品；单一文化或多元文化的美学产品；也可能是艺术历史、历史、英语、比较文学、哲学、音乐、舞蹈或任何专门针对审美经验的外国语言课程。 要使一门符合罗格斯大学的美学课程合格，课程应有一定的美学理论方法作为基础，必须让学生有充分的机会来接触参与美学产品。 （四）全球文化课程 1.基本原理 在美国的边界内外都存在文化的多样性和差异，全球文化课程可以使学生思考多元化的世界。为了帮助学生将自己的知识、专业和个人生活融入全球，需要一个入门课程和毕业课程（在最后三学期开设）。鼓励学生选修课程，通过了解文化交流的不同关系、系统和网络，促进对世界的欣赏。预计学生将全球文化课程体验为“差异性的惊讶”，差异性表现为文化、民族或种族差异。这方面的要求可以在传统学科中实现，例如政治科学、历史、外国文学、人类学或跨国视角下的跨学科课程。 2.样本课程形态 满足全球文化要求的课程将会在全球/国际主义辩论的背景下学习下列“紧张的来源”：道德紧张，种族紧张，政治紧张，文化紧张，社会紧张，宗教紧张，环境紧张，或语音紧张。入门性和毕业性全球文化课程在本质上的对比，都以研究对象和探究方法作为文化影响下的思考和认识模式的对话点。入门性全球文化课程和高级外国文化教学可以满足这个要求。 为了让全球文化要求不仅仅是作为多元文化主义的强制性遭遇，将会向选入门性全球文化课程的学生介绍面向全球研究的重要性，这样反过来，他们可以主动在多元化的未来课程中选取基础广泛的课程，涵盖国家、全球、国际、环境和多视角的主题。[14]毕业性全球文化课程旨在为学生在全球化/国际化背景下提供机会或关注他们的主要研究领域。这样的课程也许会将重点放在人类基因组计划、国际贸易、美国对外关系史、世界英语文献、或排斥和协作的跨文化经验。 要使一门符合罗格斯大学的全球文化课程合格，课程必须帮助学生设想自己文化的位置，作为众多与其他世界观有复杂联系的一种。全球文化课程探索差异，可以通过文化的、国家的、民族的、地理的、环境的、宗教的等形式实现。 四、对我国高校本科生学术研究德性文化培养的思考 （一）领会德性文化，培养学术人格 西方文化是“智性文化”，中国传统文化则是一种“德性文化”，或称“人本主义”的伦理型文化。“人本主义”对于大学生道德自我建立、学术人格养成、不断创新技术改变世界责任感的培养都有重要作用。纵观国内外科技发展史我们可以看到，从汉唐到宋元明，中国科学技术在相当长一段时间里居于世界领先地位，但到了16世纪后，近代自然科学在西方得到了快速发展，而我们和西方国家却产生了距离。从文化角度来看，这与中国传统文化在重人伦道德的同时轻自然科学有一定关系。反映在高等学校的人才培养过程中，表现出对“德性文化”培养的教育教学思想内涵领会不够，围绕“德性文化”实践对客观世界的认识和改革教学模式方法有限等。 （二）明辨人才关系，实施通识教育 国内高校对人才培养中的“人”和“才”的关系没有深刻地理解和确切地把握，没有很好地实践通识教育是管对“人”的培养，根本使命在于培养学生的“德行”，使其具有良好的“德性文化”；而专业教育是管对“才”的培养；并且“人”先于“才”。高校传统的课程体系是以传授事实性知识的学科课程为主。而当代西方人本主义课程观，在批判传统课程理论种种弊端的基础上，强调要以培养“自我实现”的人为课程目标；在重“智性文化”培养的课程体系基础上，学校根据学生的未来多元发展需要，建构滿足其需求的自主选择课程模块；以“非指导性教学”来实施课程教学等。 （三）注重基础教育，兼顾拓宽口径 建立素质教育和科学教育并重的基础课程平台，将写作、定量思维、美学和全球文化等素养类课程纳入培养方案的核心课程体系，着力培养学生的素养、能力和知识。课程教学应保证人文社会科学基础、数学和自然科学基础以及各类学科基础课的基本学时，加厚基础，拓宽口径。不断优化体现扎实的基础知识、科学的思维方式和多元的文化视野协调发展的课程体系，培养学生在宽广的学科视野中提出问题、分析问题、解决问题的能力，使学术成功和学术研究成为可能。 （四）尊重个性选择，实施多元培养 充分认识德性文化基础课程对本科生学术研究培养的基础性地位，加强对本科生学术研究德性文化培养的重要资源类课程建设，同时结合专业培养目标和培养要求科学实施教学。通过增加分层次选修课程、开放选修课程的学分比例，优化课内学时总量和必修课程比例等，为学生提供自主选择课程模块和发展路径的机会，尊重学生的个性化选择。为确有特长的学生开辟制定个性化培养方案的空间，为人才的多元化培养提供保障。 参考文献： [1] 约翰·塞林.美国教育史[M].孙益，译.北京：北京大学出版社，2014：67，70. [2][5][6][7][9][11][13][14] 罗格斯大学核心分配要求小组委员会.罗格斯—新布朗斯维克/皮斯卡特维本科教育工作组报告[EB/OL].（2015-08-13）.http：//ur.rutgers.edu/ugtaskforce. [3] 蒂尔曼.培育领袖才能，让青年接触多元思想[EB/OL].http：//tech.sinchew-i.com/ny/print/'58763. [4] 戴维·希契科克. 批判性思维教育理念 [J].张亦凡，周文慧，译.高等教育研究，2012（11）：56-60. [8] 班克斯.多元文化教育概述[M] .李苹绮，译.台北：“国立”编译馆，1998：29-32. [10] 赫洛尔德·C·亨特.原书编者引言// [美]艾萨克·康德尔.教育的新时代——比较研究[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：1-2. [12] F·迈克尔·康纳利，琼·克兰迪宁.教师成为课程研究者——经验叙事[M].刘良华，译.杭州：浙江教育出版社，2004：26. （责任编辑刘第红） |
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