| 标题 | 学生·教师·学习：美国大学教学评价的路径演变 |
| 范文 | 王朋 摘要：近百年来，美国高校已经形成了较为完善的教学评价制度，开发了较为成熟的评价工具。然而，在高等教育研究领域对教学评价的批评、质疑和争论却经常存在。从理论和实践上剖析教学评价的来龙去脉有利于理解或解释这些批评和疑问。比格斯的3P教学模型为分析构建教学评价方式提供了理论框架。美国大学教学评价方式可分为“以学生为中心”方式、“以教师为中心”方式和“以学习为中心”方式，而每一种方式体现着不同的哲学观、知识观、教学观和学习观，具有各自不同的评价目的和评价核心。聚焦学习和成果的“以学习为中心”的方式成为美国大学教学评价主流，值得关注和深入研究。 关键词：3P教学模型；教学评价；学生学习成果；路径 20世纪50年代后，美国高等教育逐渐进入到大众化阶段，高等教育质量受到社会广泛关注，如何保障、监测和提高高等教育质量成为高校回应社会问责和提高自主发展能力的关键和焦点。教学评价作为保障教学质量的一种有效方式受到美国大学的高度重视。然而，多年来社会、学界对教学评价特别是学生评教的批评、质疑和争论却经常存在。评价工具的开发是否合理，评价是否有效和可信等成为最为关注的问题。精细地阐释教学评价方式的概念化特征和路径演变过程有利于更好地理解分析或解释这些争议问题，判断归纳美国大学的主流教学评价方式，预测教学评价的发展趋势。 一、美国大学教学评价的纷争 20世纪20年代，美国普渡大学（Purdue University）就开始正式收集学生对教师的反馈意见，自此，美国高校就展开了教师教学评价及其研究工作。[1]在近百年的历史发展中，美国高校形成了完善的、全方位的教师教学评价制度。学生评价教学（Student Evaluation of Teaching，SET）活动受到高校的重视，成为高校教学评价的一个重要组成部分，其评价主体更为多元，评价方式灵活多样，评价技术日益进步，评价过程愈益开放透明，评价结果的分析使用也更加科学规范。尽管如此，评价的目的和评价的信度、效度等核心问题却一直是研究者们争论探讨的焦点。 教学评价的基本目的在于提高教学质量和学习效果，其基本功能是为了促进教师的“教”和学生的“学”。也就是说，教学评价的本质属性是工具性，即改进和证明（improve-prove）的功能。[2]在教学评价过程中，“教”本身就是目的，学生评教的结果应该能够证明教学成效和促进教师改进教学活动。学生评教的结果与教师的教学和学生的学习具有一定的相关关系，这便是教学评价得以施行的预设性前提。马什（H.W.Marsh）、科恩（P.A.Cohen）等学者发现，学生评教分数与学生期末成绩存在相关性，尽管不太显著，但亦能说明学生评教对于评价大学教学具有工具有效性和较高可信度。[3]而另一方面，大量的研究却对评教的效度信度进行了公开质疑。卡雷尔（S.E.Carrell）和韦斯特（J.E.West）从美国近20年来的学生评教研究来看，学生评教的分数与学习之间存在较低的相关关系，甚至不存在相关关系。获得较高评教分数的教师往往过于关注学生短期的学习成就，存在应试教育或取悦学生之嫌；给出较高评教分数的学生往往过于在意当前的考试成绩，多处于浅层学习阶段。[4]甚至有学者认为，学生评教分数只是“消费者满意度指数”（indices of consumer satisfaction），并不能证明教学的有效性，因为该数字极大地受到了学生的教学认知水平和教师的外貌、兴趣、风格等因素的影响。[5] 除了评教本身受到批评和争议之外，评教结果的使用也一直饱受质疑。有专家认为，学生评教的功能远远超越“证明和改进”两个方面，而关于评价的本身也绝非“有效-无效”、“可信-不可信”的二元关系那么简单。实际上，教学评价的理念、路径、功能等非常复杂。[6]因此，教学评价的主要任务则是发现影响高质量教学和学习的一系列隐性和显性的变量。引发围绕教学评价争议的部分原因或许就在于未能找到开发评价工具背后的理论基础，即在特定教学情境之下获得高质量的教学和学习的理论路径到底是怎样的。教与学的3P模型则能够为分析教学评价路径演变提供理论支持。 二、比格斯的3P教學模型 3P教学模型是基于建构主义观点对大学教与学的方式进行理性分析的概念框架，即教学按时间节点可以分成前提（Presage）、过程（Process）和结果（Product）三个阶段。3P教学模型由邓金和比德尔（M.J.Dunkin & B.J.Biddle）于1974年初步提出，[7]后经澳大利亚教育心理学家约翰·比格斯（J.Biggs）及其同事长达50年深入研究而逐渐成熟。[8]比格斯认为，在复杂的教与学活动中存在各种与学习相关的因素，这些因素表面上相对独立，而实质上彼此关联，交互影响，共同影响学生学习方式和学习成果。在3P模型中（见图1），学习环境的构建指向预期学习成果（intended learning outcomes），并协调教学与评估活动，要求学生成为教与学共同体中的主动学习者。在比格斯的3P教学模型中，在学习活动发生之前一个至关重要的任务是识别和确定预期学习成果，以便为学生学习提供直接的目标期待，同时也为教师教学方法选择提供必要参考。塔姆（M.Tam）对比格斯的教学模型概念进行了专业解读，这种以学生为中心基于成果的教育（Outcomes-Based Education，OBE）基本理念是：教师是学生学习的促进者，为学生创造和维护积极有效的学习环境，鼓励和支持学生选择个性化学习方法，使学生在真实或接近真实的情境中体验学习成功的快乐，并提供评估、诊断、反馈和改进措施。[9] 比格斯将复杂的教学活动概括为学生、教师、情境之间的互动及其在前提、过程及结果三个阶段的相互关系。如图1所示，学生学习成果受到多个变量的影响，且变量之间是双向的互动关系，而非简单的线性关系，这样，各要素之间就形成了众多彼此相连的反馈环（feedback loops）。比格斯3P互动教学模型超越了传统的单向教学方式，实质上是教学范式的转向，即从“教”到“学”的转变。正如普罗瑟和特里格威尔（M.Prosser & K.Trigwell）对以学习为中心的教学模型的认识，“学习与教学是密切相关的：良好的教学必须帮助学生获得高质量的学习；学生的学习必须成为教学活动的中心”[10]。也就是说，教师应该从学生的角度来审视教学，要关注到不同学生的差异性，从便于学习的角度进行课程设计和组织教学。 三、美国大学教学评价方式的演变 比格斯的3P教学模型为分析不同的教学评价方式提供了概念分析框架，有利于理解社会各界对教学评价的纷争，基本可以判断教学评价方式发展的流行趋势。根据3P教学模型，教学评价方式大致可分为三种，即“以学生为中心”方式、“以教师为中心”方式和“以学习为中心”方式。 1.“以学生为中心”的教学评价方式 在“以学生为中心”的教学评价方式（如图2）中，教学过程是教师将知识传递给学生的过程。该方式根植于实证主义，认为知识是非情境化（decontextualised）的，存在于学习者之外。在师生关系中，教师被视作信息提供者，学生则是信息的被动接收者。学生之间不同学习成果的获得主要取决于学生个人因素，如动机、先验知识、能力等。也就是说，如若学生学习困难，成绩平平，其主要原因是学生学习能力不足，或缺乏必要的学习动机，与教师教学是没有干系的。“这种责怪学生的教学理论（blame-the-student theory of teaching）为教师提供舒适借口：学生太缺乏学习动机了，根本没有学习技巧（study skills）， 这不是我（教师）的问题，他们必须去接受学习咨询服务。”[11] 在“以学生为中心”的教学评价方式中，教学被视作传递信息的过程。教学活动的流程是单向性的，尽管源起于教学情境，但教师是学识渊博的专家，是讲坛之上的“圣人”，其主要职责仅仅是准备需要传递的内容知识。学生是获取学习成果的决定性因素，其主要任务是精确地吸收信息。由于教师并不承担学生学业失败的责任，因此，此类教学评价往往只注重评价学生，而很少甚至不去评价教师。这类教学评价方式大多盛行于20世纪60年代左右，其中以密歇根州立大学的学生教学评分表（Student Instructional Rating System Form）最为典型。该评分表主要涉及学生的背景，具体包括课程学习动机、总体学分绩点（GPA）等。[12]可见，“以学生为中心”的教学评价方式旨在通过收集学生的相关信息来证明教师教学的有效性，而不是直接去评价教师和教学。 2.“以教师为中心”的教学评价方式 20世纪60年代后，大学教学逐渐从“信息传递”转向“学习促进”范式。[13]而这种渐进式的转向是漫长和不彻底的，甚至直至20世纪末都没有完全实现转向。教学评价方式的变迁与教学范式的转向具有一定的关联性，但也并非完全一一对应。在“以教师为中心”的教学评价方式（见图3）中，教学依然被视作“传递”（transmitting），但传递的不仅是信息，也包括教师的观念（concept）和理解（understanding）。教师是教学的中心，教师对学生的学习成果负有直接责任，教师的个性特征、教学方式等是影响学生学习成果的相关变量。[14]图4中从“教学情境”指向“学习成果”的实线隐含着一种假设：从一定程度上来说，学习是教师教的结果而不是学生学的功劳。教师的关注焦点只是教师自己做了什么，而非学生在学什么。教师对学生学习成果负有直接责任。若是学生学业不成功，则是教师的过错，要么是教师专业知识不够，要么是教师的教学技能缺乏。 在“以教师为中心”的教学评价方式中，对教学的评价不仅要测量教师掌握的内容知识，同时更应评价教师传递知识的技巧。作为教学评价方式之一的学生评教往往被认为是必要且有效的：学生作为教学活动的重要当事人，即便在知识累积和教学技能认知方面不及教师，但学生完全能够通过观察感知教师的教学，继而形成对教学的一定观念，对教学进行适当地评判。学生对教学的反馈主要有两种方式：一是来自学生直接的观察；二是来自学生对教学情境的感知而做出的观念判断。学生的教学观察是以行为主义为基础的，即学习是可观察的行为变化，教学是教师告诉、讲解、展示、示范和教授技能的过程。因此，学生评教问卷往往涉及教师的知识、教学技能、教学行为、责任等方面的评价，以帮助教师改进和提高教学能力。 在20世紀六七十年代的学生评教工具开发中，教师性格、个性特征等因素成为调查测量的焦点问题，甚至有问卷调查“教师是否友好对待学生”，“教师讲课语速是否适中，语调是否自然”等问题。[15]在南加州大学（University of Southern California）当时所使用的教育质量学生问卷（Students Evaluations of Educational Quality，SEEQ）中，包含了大量关于教师特征及教学技能的问题选项，如“教师上课是否精力充沛和充满活力”，“教师是否能够充分地讲解某学术领域的主要问题”，“教师讲课是否有助于学生记笔记”，“教师教学能否吸引学生注意力，激发学生学习兴趣”，等等。[16]当然，教师教学技能对提高教学效能是必要的，但教师更应考虑如何促使学生高效学习，如何帮助学生进行成功的、高质量的学习，这才是教学的真正使命。因此，教学评价需要从教学的“浅层方式”转向“实质方式”。[17]学生学习和学习成果才是教学和评价真正应该关注的焦点和核心。 3.“以学习为中心”的教学评价方式 “以学习为中心”的教学评价方式（见图4）是以学生为中心教学方式为基础的。教学的目的是支持学生的学习，教师应始终关注学生学习，教师仅仅拥有足够的教学技巧只是有效教学的必要条件之一，教学技巧必须能够同时促使学生学习行为的发生，学习成果的获得。“我教了，但学生没有学会”，这不应再是教师逃避责任的借口。在这种教学方式中，教师的责任就是创设教与学的活动，帮助学生建构知识。“学生做了什么，能够获得怎样的学习成果”是教师关注的核心。[18]而这种方式的学习观，则是以社会认知主义为基础的，将学习视作“学习者个体心理结构变化和可能产生即时行为变化的过程，即学习者实现质的转化的过程”。在学习过程中，学生备受鼓励，主动参与探究外部世界的复杂问题并提出解决方案，积极成为学习的共同创造者（co-producers of learning）和转化型参与者（transformative participants）。[19]显然，这种以学习和学习成果为中心的教学方式是以建构主义和现象图析学为基础的。[20] 建构主义学习理论源自认知心理学，最早可以追溯到瑞士的皮亚杰（J.Piaget），如今已出现了如个体、社会、认知、后现代等多种形式，但所有形式的建构主义理论都强调学习者通过他们自己的活动建构知识，以他们既有的图式（schemata）解读概念和原理。因此，教学不是传递信息，而是促使学生主动学习，以他们原有的经验构建理解、生成意义的过程。[21]现象图析学（Phenomenography）是20世纪七八十年代马顿（F.Marton）和萨尔乔（R.Slj）等人在研究学习方式时创生的科学术语，也是一种实证研究范式，[22]起初用于临床心理学，而后用于学习情境分析。该理论认为在学习活动中真正决定学习成果的关键因素是学习者本人对待学习的观点和态度，而不是教师的意愿和设想。因此，在基于成果的教学（outcomes-based teaching and learning）中，最为重要的是学生应清楚地知晓预期学习成果，并真切地明白只有自己付出必要的努力，采用适当的学习方式，才能获得预期成果。现象图析学的研究方法本身并不致力于解释和界定学习成果，而在于改变学生的视角，改变学生审视世界的方式和获取知识的方法。可见，建构主义和现象图析学皆认为，“有效学习就是能够改变学习者看待世界方式的学习，而获取信息本身并不能给学习者带来如此的改变”[23]。 建构主义和现象图析学理论的教学评价必然聚焦于学习者的学习过程、方式和学习成果。当然，学习方式和学习成果评价的反馈亦有助于教师调整授课内容和教学方法，改变教学情境，也有助于学生反思自己的学习倾向、学习技巧，增加学习投入，优化学习方法，改变学习方式（如从表层学习转向深层学习）（如图4中的虚线所示）。由于学习范式的转向，获得学习成果的责任并不仅仅在于学生自身，也不仅仅取决于教师，而在于一个各方和谐卷入其中的学习共同体。在“以学习为中心”的教学评价方式中，学生对教学的评价成了学生对学与教关系的评价，即学生为更好地取得预期学习成果而坦诚地为教师、管理者、研究者等各方提供真实的意见。 近20年来，美国高等教育评价已经顺利实现新转向，已由传统的评“资源和声誉”、评“教师和教学”转向了评“学习和成果”。各大研究机构开发了大量的关注学生学习和学习成果的教学评价工具和项目，其中最为典型的当属“学生教与学评估问卷”（Student Assessment of Teaching and Learning，SATL）[24]和“全国大学生学习投入调查”（National Survey of Student Engagement，NSSE）[25]。NSSE项目以“学习投入”理论为基础。该理论最早由乔治·库（G.D.Kuh）提出，认为学习投入是大学生学习成绩和个体发展最大最重要的影响因素。[26]NSSE项目主要包括两类指标体系，一是关注学生做了什么，即学生在有目的的学习和成长过程中投入的时间和精力如何；二是提供学习的机构做了什么，即机构如何提供课程、環境、资源和教学活动，怎样帮助学生更好地投入学习。2013年，NSSE项目将两类指标细化为五组有效教育实践标准（benchmarks of effective educational practice）。而后，又将其修订为十大学习投入指标（engagement indicators）。[27]同时，为便于院校机构获得更深入详细的信息，NSSE项目增加了八个主题模块（topical modules）供院校进行个性化选择调查。2017年，NSSE项目又调整为九大主题模块：（1）学业咨询（Academic Advising）；（2）市民参与（Civic Engagement）；（3）可迁移技能发展（Development of Transferable Skills）；（4）基于技术的学习（Learning with Technology）；（5）写作经历（Experiences with Writing）；（6）信息素养经历（Experiences with Information Literacy）；（7）新生体验和“大四”转变（First-Year Experiences and Senior Transitions）；（8）全球学习（Global Learning）；（9）包容性和多元文化参与（Inclusiveness and Engagement with Cultural Diversity）。[28]由此可见，教学评价已基本走出“以学生为中心”和“以教师为中心”方式，教学评价内容已从关注“教师所做”转向“学生所为”和“学生所能”。 四、结语 比格斯的3P教学模型为从理论上构建大学教学评价方式和从实践上分析美国大学教学评价路径演变提供了概念框架。无论是“以学生为中心”方式、“以教师为中心”方式，还是“以学习为中心”方式，都是为了研究的需要而依据比格斯的3P教学模型对教学评价方式进行概念上的区分，而在评价实践中，不同的评价方式往往交织在一起，难以截然地进行区分。然而，不同的教学评价方式总是与不同的观念联系在一起，反映着不同的哲学观、知识观、教学观等，呈现出各自不同的概念化特征（见表1）。 正如教学理论的发展一样，教学评价方式的演变并不会突然变异，也不会戛然而止，其发展过程必然是一种渐进性的过渡。“以学习为中心”的教学评价方式经过十多年发展已基本成熟，逐渐成为美国高等院校教学质量保障的重要手段，成为世界其他国家竞相学习的榜样，为国际高等教育质量评估提供了理论原型和实践指南。如果说高质量的学习是高等教育长远发展的关键驱动力的话，教学评价就需要进行系统地校准，教学评价必须与预期的学习成果、学习活动和学习评估相协调，评价工具必须聚焦于学生知识和能力的增值，聚焦于学生观念的改变，而不是仅仅考评教师的所作所为。 参考文献： [1]Herbert W Marsh，Michael Bailey.Multidimensional Students Evaluations of Teaching Effectiveness[J].The Journal of Higher Education， 1993， 64（1）： 1. 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