| 标题 | 聚焦与演化：我国职业教育政策话语透视 |
| 范文 | 宋亚峰 王世斌 潘海生 摘要：文章以1987-2017年教育部《工作要点》为研究对象，通过文本分析法深度剖析了31年来我国职业教育政策话语的关注领域、聚焦点和演化路径。研究发现，职业教育政策话语的关注领域主要集中在“三维度十五要素”；在厘清职业教育政策话语关注领域的基础上，对各维度和要素进行静态分析，得到各要素在“深度聚焦”、“中度聚焦”、“轻度聚焦”三个层次的分布情况；同时，对各维度和要素进行动态分析，得到各维度和要素在“渐冷型”、“漸热型”、“持续关注型”三种演化路径中的具体分布情况；最后，结合职业教育的具体实践，对提高政策话语合理性应处理好的三大关系进行了探讨。 关键词：职业教育；政策话语；《工作要点》；文本分析 一、问题的提出 《高等职业教育创新发展行动计划》要求“加强高等职业教育改革发展的宏观政策研究”，“以服务为宗旨，以就业为导向”是我国职业教育在不断地探索和发展过程中逐步确立的“办学方针”，是“教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务”教育方针的具体体现，同时也是对以“工作体系”为逻辑起点的职业教育本质之回归。我国现行的职业教育体系中，从纵向上看，可以划分为中等职业教育、高等职业教育（专科层次）和技术本科教育；从横向上看，可以划分为学历职业教育和职业培训。“构建现代职业教育体系，推进职业教育治理体系和治理能力现代化”[1]是我国职业教育政策制度的主要目标，但在错综复杂的职业教育实践活动中，很难清晰地把握我国职业教育政策话语的主要聚焦点和演化趋势。为进一步厘清职业教育政策话语的聚焦点和演化趋势，笔者选取了1987-2017年教育部（国家教委）《工作要点》为研究对象，以期透视我国职业教育政策话语的聚焦点和演化趋势。 从现有研究分析，关于教育政策的研究主要集中在相关的法律、报告、规划等不同的政策文本中，但此类研究往往是就某个具体单个政策文本展开静态分析，加入时间序列的动态分析较为匮乏。教育部（国家教委）《工作要点》在教育政策研究中的优势近年来逐渐被学界发现并展开分析，此类的研究有周谷平等（2012）基于《工作要点》中关于教育“区域差异、城乡差异、阶层差异”[2]和教育补偿的分析，对教育政策中“教育公平”关注程度进行了研究；叶杰等（2015）以《工作要点》为资料来源，利用文本分析的方法对我国教育政策的“管理、政治和法律价值”[3]进行了探讨；李文平（2016）以《工作要点》为研究对象，分析了我国教育政策话语中“高等教育质量的关注点和演变趋势”[4]。上述研究更多地关注基础教育或者高等教育的某一方面具体的“现状”，或者聚焦某一方面价值的探讨，对职业教育的政策话语的探讨，反而少有涉猎。基于上述原因，笔者将通过分析1987-2017年教育部（国家教委）的《工作要点》，全面深入地“透视”我国职业教育政策话语的“聚焦点”和“演化轨迹”。 二、研究设计与方法 （一）技术路线 首先，以1987-2017年的教育部（国家教育委员会）的《工作要点》（下文简称《工作要点》）为“文本库”，从中梳理和抓取关于职业教育的文本内容，建立“新的文本库”；其次，对关于职业教育的“新文本库”进行抽象和编码，得到《工作要点》中对职业教育关注的“维度和要素”；最后，以“自然年”为时间切片单位，对《工作要点》中涉及的职业教育各“维度和要素”进行动、静态分析，并结合相关的具体事实和历史背景，挖掘出我国职业教育政策话语的主要聚焦点和演化趋势（见图1）。 （二）资料获取与科学性论证 研究资源的获取途径主要为中华人民共和国教育部官方网站和中国知网（CNKI）数据库，所选取的政策文本资料为1987-2017年的教育部（国家教育委员会）的《工作要点》。其中，1998年（包含）之前为《国家教委工作要点》，1998年之后为《教育部工作要点》。 选取1987-2017年的教育部（国家教育委员会）的《工作要点》为研究对象主要基于以下原因：（1）《工作要点》的权威性和广泛性。《工作要点》是教育行政部门在不同时期为了实现一定的教育目的而制定的关于“教育事务的行动准则”[5]，同时也是教育主管部门部署历年教育工作的“重要政策文件”[6]，涉及“学前教育、义务教育、普通高中教育、职业教育、高等教育、继续教育、民办教育、民族教育、艺术教育、语言文字等不同的专题规划”，涵盖范围广泛。（2）《工作要点》的连续性和集中性。《工作要点》是教育部历年年初都会发布的我国教育各领域的重点工作和行动准则，在发布时间上具有一定的连续性，这种连续性为研究职业教育关注点的动态演化趋势提供了优质的资料来源，同时，《工作要点》的内容具有“集中性”[7]，以较少的文字承载了教育主管部门主要的工作要点导向，便于提取历年的工作要点的“聚焦点”。（3）《工作要点》的公开性和可获得性。“巧妇难为无米之炊”，研究资料和数据的可获得性对研究的可行性影响巨大，1987-2017年的《工作要点》在教育部官方网站公开发布，相较于其他类的政策文本和二手数据，更便于获得，增加了资料的权威性和研究的科学性。 （三）研究方法的选择 对政策文本的解读与分析，不能就文本谈文本，应“走出文本”[8]，结合政策文本所处的时代背景和历史脉络，对文本进行宏观、微观分析和动态、静态分析。《新牛津英语词典》将“文本（TEXT）”定义为：“书写或者打印的文字，通常构成一个连贯完整的作品；一本书或者其他书写作品的主题，以区别于说明、附录和注释等。”[9]教育政策文本是“由全国人大和地方人大及其常委会、中共中央及其直属机构、中央和地方政府及相关部门颁发的各种形式的教育法规和文件”[10]。“话语”是“嵌入在特定的语言中的专家知识系统，是一种建构理解和行为的思想装置”[11]，话语理论主要通过识别实践和事物的言说特征以及分析它们在特定的话语框架下所扮演的角色来揭示实践和事物自身的意义。“文本”和“话语（discourse）”是关于语言的两个不同却又互补的视角，文本是一个静态的概念，话语则是动态的概念，是“文本产生和文本理解”的过程。鉴于“文本”和“话语”的内在关联性，对《工作要点》的研究分“作为文本的政策”和“作为话语的政策”两个层面进行研究。 文本分析是对大量的政策文本进行“结构化处理并赋予其意义”[12]的过程。政策文本分析为政策分析者提供了解析政策制定过程的“黑箱技术”（black box techniques），这种技术主要通过观察教育主管部门的政策系统产出的文本来“观察”和“解析”实践中并不可以直接观察的长时间段政策演变的过程。文本分析主要按照以下程序展开：（1）明确研究问题；（2）将研究变量概念化；（3）将概念化的研究变量进一步操作化，以方便测量；（4）將操作化的研究变量进行编码，得到编码手册或者编码表；（5）确定样本的规模，并选取合理的抽样方式进行抽样；（6）培训编码人员；（7）多于两人的编码人员开始编码；（8）信效度检验；（9）撰写研究报告。[13] 三、研究过程与发现 （一）研究展开 1.《工作要点》的分类逻辑 由于教育行政活动的复杂性，《工作要点》所涉及内容的广泛性，以及不同领域教育活动目的和手段的“彼此交混”，使得对《工作要点》的研究，首先应进行科学的分类。《工作要点》的分析严格遵循以下两条标准：（1）先客体后主体。先客体后主体的分类标准是针对在一个句子中既有主体，又有客体时，我们优先考虑客体。因为客体中包括了政策话语中职业教育的方方面面，对《工作要点》中职业教育政策话语的透视，主要是通过对客体的深度挖掘和解析。（2）归属唯一性。由于政策的文本表述习惯，在对其进行编码的过程中总会遇到每一维度和要素归属模糊的状况。此时，应该按照“紧密度”将其进行唯一的归类，即如果哪一句政策话语和哪个编码要素最接近，紧密度最高，则将其归为一类。同时，对紧密度高的赋值为“1”，紧密度低的赋值为“0”，对1987-2017年《工作要点》中的话语表述传播形式的“显性内容进行客观的、系统的和定量的描述与分析”[14]。 2.《工作要点》的编码转化 在深入挖掘《工作要点》蕴含的职业教育关注领域之前，为了使“研究问题所包含的主要方面以比较简洁、直观的方式呈现出来”[15]，应首先构建编码的框架（framework）。“框架”的概念由贝特森1955年首次提出，后经戈夫曼引入社会学研究，成为了定性研究中的一种重要的分析手段。研究者要对客观世界经验进行归纳、阐释和解构，需要一定的“框架”为依据，“框架的构建使得研究者可以定位、感知、确定和命名那些看似纷繁复杂的具体信息”[16]。根据1987-2017教育部《工作要点》中语句的话语主句分析和职业教育实践活动的经验，笔者构建了一个由“三维十五要素”组成的“经验式”编码框架（见表1）。 （二）研究发现 基于《工作要点》“三维度十五要素”的编码，根据对各要素的分析统计结果，对1987-2017年的教育部《工作要点》进行深度的静态分析和动态分析，得出《工作要点》中职业教育的主要关注领域（见表2）、聚焦点（见图2）以及演化趋势（见图3）。 1.《工作要点》主要关注领域——静态分析 （1）职业教育办学条件建设维度 a.职业教育与培训网络建设（B11）。《教育大辞典》将“职业教育”界定为“培养各层次的技术人员、管理人员、技术工人和其他城乡劳动者”[17]的教育。职业教育有着很强的职业导向性，主要通过培养和提高受教育者的职业能力，使受教育者可以掌握基本或者更高的谋生技能。从某种意义上说，职业教育是一种“面向人人”的教育。要使这种“面向人人”的教育“人人受益”，必须要构建有效的职业教育与培训网络。为促进我国职业教育与培训网络的建设，教育部历年的《工作要点》中都有涉及“职业教育与培训网络”建设的内容，将其作为重点工作，以确保“职业教育与培训网络”在建设中既要有充足 “数量”的学校和培训机构，也要有有效的中、高等职业教育，普通、成人职业教育的沟通协调机制。 b.县级职教中心建设（B12）。由于经济发展水平和历史原因，我国的城乡差距突出，这种差距除了社会经济发展水平之外，在人口的数量和质量方面也存在着差距。“我国的13亿人口中，有9亿是农民”[18]，广大的农村地区有着很大的职业教育和培训需求，发展农村职业教育是我国职业教育发展过程中非常重要的内容，也是我国中等职业教育“新的增长点”。县级职教中心是为满足我国农村职业教育的现实需要而设立，代表了农村职业教育的“发展方向”，是大力发展农村职业教育的“牛鼻子”，也是教育部《工作要点》关注的领域之一。 c.职教示范骨干校建设（B13）。职教示范校和骨干校又被称为职业教育领域的“211工程院校”。我国职业教育的发展不仅需要重视数量规模的发展，也要注意质量内涵的提升。职业教育质和量的提升需要国家强有力的政策支持，但由于国家公共财政的有限性，为了在有限的财政下发展高质量的职业教育，国家开始集中财力支持部分办学条件好的职业院校，建设一批职业示范校和骨干校，以发挥其示范效应和辐射效应，来引领和带动其他职业院校的发展。示范校和骨干校建设在实践中被证明是发展职业教育的一条有效途径，也是教育行政部门的工作关注点。 d.职教实训基地建设（B14）。职业教育是“讲求实用之知能者”[19]的教育，职业教育的“工作体系”与“学术体系”二者长期共存，却始终二元分离，这也使得职业教育有了定向性、适应性、实践性和社会性等特征。职业教育的上述特征使职业教育成为了某种意义上的针对岗位的教育，其主要任务也就聚焦于“培养生产、建设、服务一线需要的技术技能型人才”，而技术技能型人才的培养又要求职业教育在人才培养的过程中必须加强实践教学环节。“实训基地建设”就是加强实践教学环节的一种成功的尝试，也是解决技术技能型人才培养“瓶颈”的关键措施。实训基地建设是提高受教育者创新能力和实践能力的重要保障，也是职业教育发展水平和质量高低的衡量标准，更是教育部关于职业教育领域的工作要点。 e.职教师资队伍建设（B15）。正如清华大学前校长梅贻琦先生所言，“大学之良窳，几全系于师资和设备之充实与否，而师资尤要”[20]，职业教育的发展，离不开优质师资队伍的建设，尤其是“双师型”师资队伍的建设。经过多年的发展，我国职业教育师资队伍建设虽然取得了明显的成效，但由于我国职教师资的缺口巨大，职教师资的数量、素质、管理和结构等方面还很难适应现代职业教育的需求，因此，加强师资队伍建设，尤其是“双师型”师资队伍的建设将成为职业教育发展过程中必须长期坚持的“基础性”工作。 （2）职业教育制度环境创设维度 a.法律保障制度（B21）。加强职业教育法制建设，是现代职业教育发展的现实要求，也是国家参与职业教育管理的途径之一。我国职业教育的法制建设经过了长期的探索，1996年我国的第一部职业教育的法律《中华人民共和国职业教育法》颁布实施。《职业教育法》的颁布是我国职业教育走上制度化、法制化的重要标志。1996年之前，围绕着《职业教育法》的起草和出台，教育部将法制建设作为其工作的要点之一，1996年之后，随着社会经济的发展变化，进一步修改完善《职业教育法》，并出台相关的配套法律就成了教育部门法制建设的重点工作。 b.招生与就业制度（B22）。招生与就业作为职业教育活动的“输入端”和“输出端”，是我国职业教育制度建设和宏观管理的重要内容，也是受教育者和社会广泛关注的问题。职业教育招生就业制度主要包括“招生就业管理体制与机制、招生就业政策体系、招生就业服务体系、招生就业途径与模式”等。随着劳动力市场的变化、毕业生就业压力的增加、部分职业院校的生源不足、招生考试制度的公平性和科学性等问题的凸显，职业教育招生与就业制度的改革就显得日趋重要。因此，职业教育招生与就业制度改革的方方面面就成为了教育部《工作要点》中的“要点”。 c.学生资助制度（B23）。学生资助政策有利于促进教育公平，“努力办好每一所学校，教好每一个学生， 不让一个学生因家庭经济困难而失学”[21]是党和政府对人民的庄严承诺，也是教育部历年工作要点重点关注的内容之一。职业教育资助体系主要由资助主体、资助客体（对象）、资助方式、资助目标、资助政策等一系列的要素组成，其中职业教育贫困生资助政策体系主要由“国家奖助学金制度、优秀学生奖学金制度、以学生参加顶岗实习为核心的半工半读助学制度、学费减免制度、助学贷款或延期支付学费制度以及多种形式的社会资助制度等”构成，上述各要素的完善和各项政策的出台都需要教育主管部门重点关注和不断完善。 d.职业资格证书制度（B24）。职业资格证书制度是“一种对技术技能型人才的资格认证制度”，世界上有很多国家将职业资格证书制度作为国家制度推行，较为的典型的有英国、澳大利亚、德国、日本和韩国等。[22]我国职业教育的办学方针是“以服务为宗旨，以就业为导向”，职业资格证书制度是与就业密切相关的制度。在国家大力发展职业教育的过程中，“学历文凭”与“职业资格”两种证书并重，职业性教育与学科性教育并举已成为社会共识。根据社会经济发展需求和受教育者个人需求，不断健全和完善职业资格证书制度逐渐成为教育部历年职业教育工作的要点之一。 e.技能竞赛制度（B25）。职业技能竞赛制度以技术技能培养培训为目标，是公开化、全方位的社会评价制度，同时也是对职业教育工学结合、校企合作和顶岗实习等人才培养模式成果的检测。办好不同层次、不同形式的技能竞赛是教育部历年职业教育领域重点关注的主题，而主要的职业技能竞赛有全国职业学校技能大赛、全国数控技能大赛、“振兴杯”全国青年职业技能大赛和全国职工职业技能大赛等不同的形式。 （3）人才培养模式创新维度 a.工学结合（B31）。工学结合主要是为了利用“职业院校”和“企业”两种“教育资源”、两种“教育环境”，为培养学生的综合能力、全面素质和就业竞争力而采取的“课堂教学”与“实际工作”有机结合的人才培养方式，在职业教育具体的实践活动中也有“产教结合、校企合作和半工半读”等相近的概念和提法。职业教育的本质属性决定了“工学结合”人才培养方式的必要性和强烈的现实需求，因此，关于校企双方互相协调的办学模式试点和实践就成了教育部历年职业教育领域的重点工作之一。 b.双元制（B32）。双元制（Dual System）是指一种职业学校与企业合作培养技能人才的职业教育制度，“私人办的企业是‘一元，职业院校是另‘一元”。[23]强大的实体经济和发达的职业教育是德国国家核心竞争力的组成部分，其中德国的职业教育就是以“双元制”著称于世。从20世纪80年代开始，我国在不同层面开始借鉴和学习德国“双元制”的办学经验，因此，教育部职教领域的重点工作就集中到了探索适合我国国情的“双元制”办学路径、将德国的“双元制”本土化等方面。 c.现代学徒制（B33）。“学徒制”是世界职业教育的“最早形态”[24]，学徒制经过了“古代学徒制、行会学徒制、国家干预学徒制和工厂学徒制”[25]等不同的阶段，发展到今天的现代学徒制阶段。现代学徒制在一定程度上反映了职业教育的本质要求，有利于应用技术型人才的培养方面，因此，现代学徒制相关的人才培养方式也日益受到世界各国的重视。教育部也从2012—2017年连续5年时间持续关注现代学徒制的发展。 d.集团化办学（B34）。职业教育集团是“以一个或多个发展较好的职业院校为核心，以专业建设、科技研发、人才培养等为主要联结纽带，基于地区、行业或者校企合作平台的多法人职业教育聯合体”。集团化办学是我国优化配置职业教育资源，协调多方利益，走“规模化、连锁化、集团化”路径的办学行为。自20世纪90年代以来，集团化办学经过了20多年的探索与完善，在未来的发展中进一步总结办学经验和实现职教集团的良性治理是教育部《工作要点》中不断被强调的重点内容。 e.其他模式（B35）。在教育部1987-2017年的《工作要点》中，除重点关注工学结合、双元制、现代学徒制和集团化办学等比较典型的模式与经验外，在不同的年份也重点提到“订单式”人才培养模式、“2+1” 模式和“1+1+1”模式等不同的模式，但由于此类模式出现较少和零散，本文将其统一归为“其他模式”中。 2.《工作要点》主要聚焦点——静态分析 通过对1987-2017年共31年教育部（国家教委）《工作要点》进行文本分析与计量后发现，《工作要点》中关于职业教育的关注点主要集中在“三维度十五要素”。在关注点部分对十五要素进行了逐一深入分析，厘清了各《工作要点》中职业教育政策话语的关注现状，但每一关注点的“冷热程度”是不同的，通过统计分析每一要素的关注年份的多少，即可得到教育《工作要点》的主要聚焦点（见图2）。设各要素的聚焦程度为α，以21年≤α为深度聚焦，11年≤α≤20年为中度聚焦，α≤10年为轻度聚焦进行分类，《工作要点》中十五要素的聚焦程度如下（见表3）：①“深度聚焦”的要点有职业教育与培训网络建设（B11）、职教师资队伍建设（B15）和招生与就业制度（B22）；②“中度聚焦”的要点有职教示范骨干校建设（B13）、职教实训基地建设（B14）、法律保障制度（B21）、学生资助制度（B23）、职业资格证书制度（B24）、工学结合（B31）、双元制（32）和集团化办学（B34）；③“轻度聚焦”的要点有县级职教中心建设（B12）、技能竞赛制度（B25）、现代学徒制（B33）和其他模式（B35）。 3.《工作要点》主要演化趋势——动态分析 基于《工作要点》聚焦点的静态分析，为对《工作要点》作出全方位的“透视”，笔者对《工作要点》中的“三维度十五要素”时间演化趋势进行了动态分析。根据各要素的年度分布情况，将演化趋势划分为“渐冷型”、“渐热型”和“持续关注型”三类。①“渐冷型”的要素有：县级职教中心建设（B12）、职教实训基地建设（B14）、职业资格证书制度（B24）、双元制（B32）、其他模式（B35）；②“渐热型”的要素有：职教示范骨干校建设（B13）、法律保障制度（B21）、技能竞赛制度（B25）、现代学徒制（B33）、集团化办学（B34）；③“持续关注型”的要素有：职业教育与培训网络建设（B11）、职教师资队伍建设（B15）、招生与就业制度（B22）、学生资助制度（B23）、工学结合（B31）。 将十五要素按照“三大维度”分年度加总，对“三大维度”的历年分布情况进行动态分析发现（见图3）：首先，从“三大维度”的整体关注度来看，职业教育办学条件建设维度（A1）最高，职业教育制度环境创设维度（A2）次之，人才培养模式创新维度（A3）最低，这说明从1987-2017年的《工作要点》来看，教育政策对职业教育的关注集中在办学条件的提升和各项资源的投入；其次，从“三大维度”的变化幅度来看，职业教育制度环境创设维度（A2）关注程度的变化幅度最小，职业教育办学条件建设维度（A1）次之，人才培养模式创新维度（A3）最大；最后，从“三大维度”近些年的演化趋势看，人才培养模式创新维度（A3）在近几年表现出强劲的增长势头，职业教育制度环境创设维度（A2）也呈现增长趋势，但职业教育办学条件建设维度（A1）在近年的关注程度却呈现不增反降的趋势，这说明职业教育的政策话语开始更多地关注制度环境创设和人才培养方式创新等软实力方面。 三大维度频次变化趋势 四、结论与讨论 “政策和政治”的实质是对社会资源的“权威性分配”，[26]政策话语主导制度性安排，直接决定和引导着相应的社会价值分配方式。通过对1987-2017年教育部（国家教委）《工作要点》的文本分析，得出了我国职业教育政策话语的主要关注点：“三维度十五要素（见表1）”，在厘清《工作要点》中职业教育政策话语关注的“三维度十五要素”基础上，对各维度和要素进行静态分析，得出各要素在“深度聚焦”、“中度聚焦”、“轻度聚焦”三个级别的分布情况；对各维度和要素进行动态分析，得出各要素“渐冷型”、“渐热型”、“持续关注型”的演化趋势；同时，基于各要素在三大维度的累计加总情况分析得出了三大维度的演化趋势。各维度与要素的静态分布与动态变化基于特定的时代背景和现实的社会经济发展需要，职业教育政策话语的表述也体现出明显的时代特征。教育政策话语中对职业教育的话语表述，体现了官方对职业教育不同领域的价值判断和资源配置倾向，《工作要点》中的主要关注点作为要点中的“要点”得到了教育主管部门的“重点关注”，但在职业教育这些“重点关注”的背后，是一些可能被忽视的“洼地”，这些“洼地”的存在会影响政策的科学性。为进一步提高职业教育政策话语的科学性与合理性，结合我国职业教育活动的具体实践，本研究认为还应处理好以下关系。 （一）时代需求与政策关注的关系 “适应劳动市场需要，满足社会对合格劳动力的需求，降低青年就业的门槛，解决社会就业问题”，是职业教育最主要的目标。需求导向的可持续发展职教观念已成为全世界的广泛共识，由于“职业教育有不同于本科教育的特点”[27]，因此应更多强调其本质属性，更多关注社会的现实需求和发展需求，在专业设置和课程开发时应以具体社会需求为导向。通过对1987-2017年教育部《工作要点》的分析发现，历年的政策聚焦点在不同程度上都反映了具体历史背景下的时代要求，但笔者发现政策要点的关注还存在不同程度的“滞后性”，是一种“打补丁式”的政策逻辑。不断变化的现实需求和政策关注的“滞后性”，使得职业教育的政策话语很难全面和超前反映我国职业教育的发展诉求。因此，为了提高政策话语的科学性和合理性，在政策话语的出台过程中，应进一步增加政策话语的预见性，使得职业教育的政策话语既能反映当下的需求，又可以提高政策话语的超前引导作用。 （二）经验借鉴与适应本土的关系 职业教育在世界各国都有着各自成功的发展模式，也积累了特色鲜明的国际经验，如德国的“双元制”、加拿大的“合作教育”、美国的“社区学院的开放性教育”、澳大利亚“TAFE学院”的终身教育等。世界各国发展职业教育的经验与模式为我国向国外“取经”与学习提供了前提和基础，1987-2017年的教育部《工作要点》中也将借鉴国际经验作为其历年工作要点中的一部分，如“双元制”的試点与推广、“现代学徒制”的试点与推广等。但通过观察职业教育活动的具体实践可以发现，部分成功的国际经验在引入我国后，出现了不同程度的“水土不服”的现象，例如作为世界一流职业教育成功典范的德国“双元制”，由于中德两国“经济基础、自然禀赋、文化传承”的差异，使得我国在引进德国“双元制”后出现了“水土不服”现象。因此，我们在用政策话语引导国际职业教育经验借鉴的过程中，应注意“本土化（Localization）”国际经验。在世界职业教育“整体与细节集成、分离与契合承接、继续与改革交织、数量与质量制衡、功利与人本兼顾、现代与传统因袭、自主与协同联袂”的发展趋势之下，我们应大力借鉴国际经验，但同时要兼顾我国职业教育的“民族性和特殊性”，使“经验借鉴”与“本土化”有机统一、相得益彰。 （三）本质回归与模式创新的关系 《中国大百科全书·教育》将“职业教育”界定为“给予学生从事某种职业或生产劳动所需的知识和技能”的教育。从上述概念界定中可以得出职业教育是以“工作体系”为逻辑起点的一种教育类型，正如教育家夸美纽斯所说，“凡是应当做的都必须从实践去学习”。职业教育的本质属性决定了其培养目标是为社会培养技术技能型人才，但由于“隐藏”在我国职业教育中强大的“普通教育基因”，使得职业教育的本质出现了不同程度的“异化”。尤其是在追求创新和变革的时代呼声中，职业教育的“本质坚守”与“模式创新”之间出现了不同程度的“对立”，在二者博弈的过程中，职业教育呼唤“职业化的本质回归、实践化的本色回归、个性化的本然回归”。因此，二者之间博弈的最佳路径应是职业教育教育本质回归基础上的模式创新，本质回归是前提，在职业教育达到其“应然”的状态下，使我国职业教育领域的人才培养“以职为志、转识为智、化技为艺”，培养出更多社会需要的“大国工匠”和技术技能型人才。 参考文献： [1]林克松，石伟平.改革语境下的职业教育研究——近年中国职业教育研究前沿与热点问题分析[J].教育研究，2015，36（5）：89-97. 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