| 标题 | 从人才培养看高校教学改革方向 |
| 范文 | 孙荣平+董宇艳 “高校应该给学生什么”、“高校能够给学生什么”、“学生应该学什么”、“学生能够学什么”等问题，一直是许多高等教育工作者在思考的问题或实践的内容。而用“应该”与“能够”来回答“高校提供或者是给学生什么”，与“学生接受或者是学什么”这两个问题时，他们往往体现出不同的教学思想和教学实践。我们把从“高校应该给学生什么”和“学生应该学什么”去思考问题或安排教学实践的归结为“应该论”，而把从“高校能够给学生什么”和“学生能够学什么”去思考问题或安排教学实践的归结为“能够论”。 一“应该论” 持“应该论”观点的人在回答“高校应该给学生什么”时，往往会从学科专业内涵的角度出发，确定专业人才培养目标，制定人才培养方案，进行课程和资源建设与重组及组织教学，并以人才培养目标的实现程度作为教学质量评价的重要依据。而在回答“学生应该学什么”时，他们会认为学生应该根据既定的专业人才培养方案，参加学校教育教学计划安排的各项活动，努力完成教学大纲所规定的内容和要求，接受学校的测试和考核，合格后毕业。 应该说，持“应该论”观点的人目前在高校中占有绝对多数。“应该论”实质是高等教育以专业为基础，以学科专业的学术权威为指导，在学生、高校、人才培养这三者之中，高校处于核心地位并发挥着至关重要的作用（虽然各高校一直强调“以学生为本”的思想），其主要特点有： 第一，目标导向，思路清晰。从人才培养目标确定、培养方案的制定、教学的组织实施，到教师授课效果与学生学习效果评价，其人才培养的每个环节都有据可依。 第二，目标差异，查漏补缺。无论是师资队伍建设、课程建设，还是教学条件与资源建设，只要与人才培养目标和人才培养方案的标准有差异，就应该加强建设，就是建设方向。 第三，目的明确，按章办事。学生按学校的人才培养目标和人才培养方案中既定的课程要求去努力，按其测试标准去准备，一切皆有标准可参考，少走弯路。 “应该论”观点持有者在充分发挥目标管理思路清晰、质量可控等优越性的同时，也忽略了其不足之处： 一是培养目标的确定以学术权威为前提和基础，而忽略高校自身的特点，导致目标制定偏高（专业发展处于中下水平的）或偏低（专业发展处于一流水平的），进而影响其培养目标的实现。这也是造成目前高校千篇一律、千校一面的原因之一。 二是培养目标对所有学生一视同仁，而忽略学生个体发展水平的差异，抹杀了学生个性发展的空间。困扰高校多年的钱学森之问———“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”也许可以从这里找到相关答案。 三是完成既定目标即成功，限制了教与学的发展空间。“目标对优秀的教师则只会起到压抑他们抱负水平的作用”；“具体的目标会把学生束缚在预定的目标框架之内而阻碍教师对学生的期望以及学生自身的期望及发展。” 四是学校特色优质资源开发主观能动性不足，优势、特色将逐渐失去。高校作为人才培养和科学研究的主战场，其显著特征是它能不断创造新知识，而在目标管理思想下，缺少将科研成果及时转化成优质教学资源并使学生受益的机制，也造成高校科学研究与人才培养两大职能的根本对立。 二“能够论” 持“能够论”观点的人在回答“能够给学生什么”时，往往从学校的优质教育资源的角度出发，进行教育资源的优化整合，开发具有优势、特色的教育资源，编写教材、组建新课程、组织教学，其教学评价的重点是其优质教育资源的开发水平及学生的受益程度。而在回答“学生能够学到什么”时，他们会认为，学生针对自身的发展水平，充分享受学校的优质教育资源的同时，师生共同探讨学习，从而提升学生的业务能力和素质。 与“应该论”不同，持“能够论”观点的人大多以“建构主义”教育思想为指导，他们认为“知识不是被动接受的，而是主动建构的”，他们对现有高等教育以高校为主体的思想或行为提出质疑，在考虑学生、高校与人才培养关系时，他们认为学生是真正的主体，是三者的核心，而高校的职能是人才培养，是给学生提供服务的，能否提供优质服务并让学生和社会满意是其关键。其主要观点有： 第一，“学习是学习者个体主动的行为。”学生学习不是被动地接受固有课程和知识，而是一个主动地建构知识过程，学生自主学习能力的培养、个性兴趣的引导与培养及提供其建构知识的资源和环境是至关重要的。 第二，“学习是以先前建构的知识为基础的。”学生的固有水平是其继续学习提高的前提，应给予重视，也即高校应该充分考虑学生个体的差异，并针对差异提供个体发展的空间。 第三，核心竞争力思想。特色、优势教育资源是学校的核心，是其赖以生存发展的根本，需不断开发优质教育资源以保持自己的优势。高校的根本优势在于它在搞科学研究，给学生科学研究前沿知识的实际体验空间，科学研究与人才培养有机融合，最新科研成果及时转化为优质资源并使学生受益是培养高素质创新人才的必要条件。 持“能够论”观点的人坚持一切以学生为出发点，充分尊重学生个体发展，有益于学生创新精神和创新能力的培养，对高校教学改革和创新人才培养具有积极的指导意义。但由于其过多地看重个体发展，也有其不足之处： 一是教学目标的不明确使得对教学效果评价的客观性很难把握。在现有的以专业为基础的教育背景下，学校所提供的教育是否符合专业人才培养的要求很难判定。 二是对学习掌控能力不足的学生来说，在没有专业要求指导的情况下，可能会很不适应该方式而逐渐被淘汰。 三是学校只重视优质教育资源的建设和开发，而忽略其专业基本要求的建设，可能会使学生基本专业技能得不到训练。 三“应该论”与“能够论” 对比“应该论”观点与“能够论”观点，不难发现二者的核心区别是：在学生、高校与人才培养的关系中，谁是主体，谁是核心。而《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确指出要“树立人人成才观，面向全体学生，促进学生成长成才。树立多样化人才观，尊重个人选择，鼓励个性发展，不拘一格培养人才。”也即纲要已给出明确的回答：学生是核心，人才培养应该以学生为主体，高校是为学生提供服务的。 但是，在人才培养这一高校核心使命问题上，无论是“应该论”观点，还是“能够论”观点，都是高等教育工作者在长期的教学工作实践中总结出来的，都有其积极意义。在高校进行教学改革时，应该统筹兼顾“应该论”和“能够论”的观点，吸收“应该论”中目标管理思路清晰的思想和“能够论”中尊重学生个性差异、引导学生自主建构知识的思想，从而才能更好地开展人才培养工作，才能更好地支撑高素质创新型人才培养。 四对高校教学改革的思考 第一，尽快建立“以学生为本”的人才培养观点，在学生、学校与人才培养的关系中，学生是主体，学生的个体发展是教学评价的关键和核心。学校应该重新明确自己的定位，坚定地执行为学生服务这一根本职能，任何教学组织实践和教学改革都应该从是否有利于学生发展这一角度出发。学校应统一一盘棋，教务、科技、人事、学生、团委、后勤等学校各部门均应围绕“一切以学生为本”，转变工作思路，重新工作定位。广大教师是学校教学服务的直接提供者，学校应采取切实有效的措施，优先转变教师的教学观念，从传统的知识传授者的角色转变为学生意义建构的促进者、课程的开发者、群体的协作者、信息资源的设计者和查询者、学生的学术顾问等角色[4]。 第二，重视每一个学生，让学生自主提高是高校人才培养工作的转型方向。高校教学设计和教学改革应该坚持以下原则：（1）引导为先原则。学生个体自主建构知识需要科学的引导，如何培养学生的兴趣和自主学习的能力是其关键。（2）课堂教学以有利于学生知识建构为原则，针对不同特点的课程，尝试开展抛锚式、问题解决式、认知学徒式、随即访取式等教学模式改革。（3）教学管理以营造有利于学生主动进行知识建构的环境为原则，积极进行教学管理、第二课堂、考核方式的改革，积极营造良好的校园文化和构建全员育人的校园环境。 第三，尊重学生个性发展是高素质创新型人才培养的必要条件。在教学管理和教学组织设计上，应坚持以有利于学生个性发展为原则，要关注学生的兴趣爱好，“选”字是关键，人性化管理是方向，要让学生成为教学组织设计的直接参与者，要针对学生的个性特点和兴趣，给学生重新选择专业的机会，要提供更多的选修课程，可以制定政策鼓励学生校外选修课程，承认校外选修课程学分，要提供更多的让学生选择老师的机会，要尊重学生的个性特长并给予某种形式的认可与鼓励，要针对不同的学生群体，制定差异化的政策等。 第四，高等教育的本质是专业教育，高等学校的教育教学都要围绕学科专业而展开，这为人才培养画了个框，其核心内涵是专业培养目标和专业培养要求。学校在制定专业培养目标和构建专业课程体系时应遵守以下原则：（1）以宽泛为原则。专业培养目标不宜过细，以专业基本要求为前提，给予个体更大发展空间。（2）以突出学校特色为原则。学校特色是学校专业赖以生存的根本，人才培养目标应突出特色，课程体系应体现优势。 第五，优质教育资源建设与开发是人才培养的基础和高校教学改革的重要内容，是高校核心竞争力的重要组成部分。加强优质教育资源建设与开发应遵循以下原则：（1）科研成果及时转化原则。最优秀的资源源自科研的前沿领域，学生享受了前沿的科学研究，才真正享受到优质的教育资源，才有助于学生自我知识的建构和自我能力素质的提高。（2）优质教育资源开发共享原则。教育部杜玉波副部长在中国行业特色大学联盟成立大会上指出，“当今世界，合作共赢是全球高等教育发展的大趋势，也是我国高校实现大发展所面临的共同机遇。”学校应重视其固有优质教育资源的利用，同时也应加强资源的整合重组，以协同化思想为指导，开发新的优质资源，无论是校内的还是校外的，或者是国外的，只要对专业人才培养有益，都应纳入开发范畴。 参考文献 [1]钟启泉，汪霞，王文静.课程与教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2008. [2]高文，徐斌艳，吴刚.建构主义教育研究[M].北京：教育科学出版社，2009. [3]国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[Z].人民出版社，2010. [4]建构主义学习环境下教师角色的再定位[J].电化教育研究，1999（4）. [5]林蕙青.高等学校学科专业结构调整研究[D].厦门大学，2006.4. |
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