| 标题 | 地方师专教师专业化发展的认识理念与行动路径 |
| 范文 | 杨必武 [摘 要] 地方师专教师专业化发展倡导五种认识理念——服务农村小教和新农村思想；“四化”教育主张；“四度”工作要求；“收获至上”期待；“高端引领”意识。其行动路径：力促地方政府明晰地方师专发展方向；让地方师专承担免费师范生培养任务；加快学校内部“去行政化”步伐；与高水平教育机构和实践基地合作共赢；以强有力措施引导教师实现角色转型；把教案转化成为教育研究成果等。 [关键词] 地方师专；教师专业化；认识理念；行动路径 [中图分类号]G645 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2018） 04-0025-03 一 地方师专教师专业化发展的基本涵义和特殊背景 地方师专一般是指坐落在地（市）级城市、由当地人民政府主办和管辖，主要面向当地或全省乃至更大范围招生，以培养合格小学教师及其他高素质技能、应用型人才为己任的师范高等专科学校。 对教师“专业化”的界定，霍伊尔认为：“专业化是指一种职业经过一段时间后成功地满足某一专业性职业标准的过程。它涉及到两个一般是同时进行并可独立变化的过程，就是作为地位改善的专业化和作为职业发展、专业知识提高以及专业实践中技术改进的专业化”。在我国，教师专业化一般是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能，并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格专业教育工作者的过程。它包含双层意义，既指教师个体通过职前培养，从一名新手逐渐成长为具备专业知识、专业技能和专业态度的成熟教师及其可持续的专业发展过程，也指教师职业整体从非专业职业、准专业职业向专业性质进步的过程。笔者认为：教师专业化的重要特质是教师工作的不可替代性，即：不是其他行业什么样的人，凭借点什么专长，就可以取代教师的工作。 地方师专处于中国高等师范教育体系的最低端。目前，“我国的高等师范教育体系大体上分三个层次：第一层次是六所部属师范大学和进入‘211的省属重点师范大学，这类学校办学历史悠久、学科综合性强；第二层次是各省属的重点师范大学，这类学校办学水平较高、学科布局较合理；第三层次是各地的师范学院、具有教师教育的新建地方本科综合性院校以及少量的师范专科学校。” 我国高等师范教育的现实布局显示，处于最低端的地方师范高等专科学校，必须找准办学定位，实现与其他师范院校的错位发展。然而可惜的是在我国师范院校布局结构调整过程中，一些地方师专陷入“上不去，下不来”的办学困境，教师专业化发展也因此而进退两难。主要表现为：第一，受制于文凭瓶颈因素，师范专科生就业的出口不畅。以前的师范专科生就业“皇帝的女儿不愁嫁”，而现今的师范专科生求职小学教师时面临学历不合格的窘境，一些地方招聘小学教师时非本科生不要，对师范专科生采取封杀政策。第二，部分地方师专与地方基础教育改革和发展渐行渐远，他们与地方教育行政部门缺乏良性互动，相互比较陌生，学校也不能有效参与、推动地方中小学教师素质提高工程，游离于地方教育需要之外。第三，人才培养质量今不如昔。表现为学生的文凭层次提升了，实际教育教学能力却下降了。第四，地方师专的发展，主要受制于地方政府的财政投入和主要领导者对高等教育的重视程度。一般而言，地（市）级政府的财力普遍比较有限，资金调控能力较弱，用于发展地方高等教育的经费普遍吃紧。还有，因为短期内不能带来显性政绩，一些地方主要党政领导对见效周期较长的高等教育的投入不情不愿，實在给逼急了，就“施舍”一点。第五，有的地方师专由中师或其他类型的中专、成人高等师范院校升格、合并而来，其中的部分教师几乎沿袭了原有的认识观念和行为方式，教师专业化发展存在明显的先天不足。第六，无论是办学历史、师资力量，还是社会声誉、可用资源，地方师专都与处于第一、第二层次的师范大学不可同日而语。所有这些，构成了地方师专教师专业化发展的特殊背景。 从现实性上说，地方师专应主要面向农村地区培养小学师资和其他技能、实用型人才，在教师专业化方面突出面向基层、服务农村小学教育和新农村建设的方向和理念是应有之意。 二 地方师专教师专业化发展的主要问题和现实困境 近些年来，我国地方师专教师专业化发展取得了令人瞩目的进展，但毋庸讳言的是矛盾和问题依然比较突出。主要表现为： 第一，教育理念的落后与专业能力的短缺导致教师专业化发展步履维艰。有的地方师专教师“不能与最前沿的教育思想接轨，也滞后于基础教育新课程的理念，专业面狭窄，仅局限于所教授或研究的狭小领域，难以与其他领域融会贯通，特别是实践性和操作性的能力缺乏。许多高师教师的课堂缺乏活力与艺术的主要原因是知识结构的松散与片面，知识层次的肤浅与老化以及教育理念的陈旧与滞后，甚至对当前的基础教育新课改无动于衷。” 第二，教师专业化发展的意识和动力不足，部分教师满足于“重复昨天的故事”。一些长期从事中专教学与管理工作的教师，在所在学校升格后，其思想认识和行为方式并没有随学校的升格而有脱胎换骨的变化，深刻的“中师（中专）烙印”使部分教师对课题研究、学术引领和教材超越等新要求望而生畏。日积月累的巨大心理、行为惯性和惰性拖累了教师专业化成长的脚步。 第三，高校客观存在的“官本位”倾向使得部分教师热衷于“为官”而疏于“做学问”。有的地方师专“官本位”氛围浓厚，表现在政治地位的轻重、话语权的大小、经济待遇的高低，都围绕行政级别打转转。这使得相当一部分教师，要么趋炎附势，在“接天线”上绞尽脑汁，以求得一官半职；要么工作重心外移，在外兼职或开办“第三产业”，以求“堤内损失堤外补”；要么悲观失望，漫不经心，过一天算两个半天。 第四，把教学与科研对立起来的错误意识和倾向不利于教师的专业化发展。教学和科研本是一对孪生姐妹，二者不可分割，但在地方师专的管理实践中总有人将二者对立起来。有的教师认为，教学任务繁重，没有时间搞科研；有的将科研的作用高度功利化——“职称科研”；有的学校只认发表文章刊物的级别，而不问教师的科研成果对教学和教师的专业化发展是否具有促进作用等。 |
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