| 标题 | 案例教学的本质理解与特征分析 |
| 范文 | 孙玉红 [摘 要] 案例教学在法学、管理学、教育学等多个学科推广，对其本质和特征理解决定案例教学应用与价值。案例教学是教学方法的改革、教学内容的突破、教学模式的转换、教学思想的更新。案例的教学具有情境性、开放性、平等性、主体性、批判性的特征，符合知识观、教学观的改革动向。 [关键词] 案例教学；案例教学本质；案例教学特征 [中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2019） 01-0074-02 案例的英语是“Case”，可以理解成状态、情况、事例等，在医学领域称为“病例”，在法学领域称为“判例”或者“案件”，在工商管理和企业中称为“个案”或“案例”等，在我国公认的说法多称作“案例”。1870年，哈佛大学法学院最先应用案例教学，之后哈佛大学商学院和医学院纷纷推广。目前，案例教学在管理、经济、教育等众多领域应用。然而，案例教学本质是什么？典型特征是什么？理解清楚这两点是案例教学良好应用的基础。 一 案例教学概念界定 约翰认为“案例教学是在教师指导下，通过学生对案例的分析、研究和讨论，就案例中包含的中心问题做出判断和决策，从而提高学生思考、分析和解决问题能力的一种教学活动过程。”[1] 郑金洲认为“从广义上讲，案例教学法指通过描述一个具体的情境，引导学生对这个特殊情境进行分析和讨论的一种教学方法。在一定意义上它是与讲授法相对立的。”[2] 靳玉勒认为“所谓案例教学就是在教师的指导下，根据教学目的的要求，组织学生通过对案例的调查、阅读、思考、分析、讨论和交流等活动，教给他们分析问题和解决问题的方法或道理，进而提高他们分析问题和解决问题的能力，加深他们对基本原理和概念的理解的一种特定的教学方法。”[3] 以上几种概念共同表达的认识是：案例教学是教学方式、方法之意，组织形式以小组讨论、合作学习为主，与传统教学传授知识明显不同，教师在其中是组织和引导作用，目的是提高学生分析问题和解决问题的能力。深入分析，案例教学不仅是“方法”之学，还是教学内容和思想的深刻变革。 二 案例教学本质理解 1 案例教学是教学方法的改革 在哈佛大学法学院起始的案例教学，最初被理解成案例教学法，这也是相当长一段时间人们对案例教学的定位。法学领域的案例教学就是“在宣讲解释某一法学理论或法律规范时，采取结合较为典型的司法判例加以剖析，从而加深对该法理和法律规范的认识和理解的一种教学方法。”[4]这种观点认为案例就是一个工具，最终目的是通过工具理解知识和形成能力。通过案例概括原理，用案例教学，发挥案例的工具性作用。 2 案例教学是教学内容的突破 “哈佛商学院在其案例法教学中， 通过成绩评定来控制学生的课堂表现，形成一个不断向学生‘加压的学习机制。它规定学生在课堂上的表现情况占学习总成绩的25%～50%， 如果一个学生没有进行充分的预习， 在案例讨论时不得不选择‘Pass。”[5]案例教学要求学生预习阶段大量阅读相关资料，有主题地扩大学习内容，用阅读、理解、查询等增加课堂潜在容量。同时，案例本身就是内蕴丰富的事例，仔细阅读和一番讨论过后，会有新的发现和认知。案例教学是敲开案例之门、对教学内容深挖和探索的过程。 3 案例教学是教学模式的转换 案例教学是将“‘点对面的单向教学模式转变为‘点对点、‘面对面的多方位互动模式。”[6]从师生之间信息交流方式看，案例教学改变了教师单向输出的局面，教师也不是信息源，而是案例选取和提供者，小组讨论对于案例形成的不同观点甚至争议会形成“点对面”“面对面”的互动。一改以往鸦雀无声的课堂，激烈处的争议和辩论是案例教学课堂的真正精彩之处，也在这样时刻容易产生新的见解和主张，与案例真相和对真相的合理判断更近了一步。案例教学就是由课堂的单边模式向相互传递、激发多边模式产生的改革。 4 案例教学是教学思想的更新 英国教育家怀特海说：“学生是有血有肉的人，教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路。激发学生的求知欲，提升其判断力，锻造其对复杂环境的掌控能力，使学生能够运用理论知识对特殊事例做出预见。”[7]这也正是案例教学的真正目的，联合国教科文组织提出的学会学习和学会生活是相互联系的，学会学习是一种获取性的能力，学会生活是一种应对性能力，教育目的就在于学生成长中要不断地获取和吸收，然后面对工作和生活才能自如的释放和发挥。案例教学不只是方法、知识和操作层面理解，其实“案例教学本质上是一场广泛而深刻的教育教学革命——师生在对待知识与知识生产、对待师生关系与课堂中的教与学等方面的一场兼有教育思想和教学方法的完全的教育教学革命。”[8]案例教学用直观切入的方式让学生看到了专业真实和生活真实，课程学习用现实检验理论并丰富理论，实质是深层次的教育思想的洗礼。 三 案例教学特征解析 1 学习的情境性 传统教学的知识是准确的，但是直接抛出来的真理往往让人如堕雾中，只得反复记忆和背诵，往往为识记花费大量时间。案例教学会首先清晰案例来源和案例背景，先入为主把学习者带入案例情境。外在学习环境也尽量模拟案例情境，通过语言描绘、场景布置、视频切入等方式来营造仿真环境。例如法学案例教学中模拟法庭、观摩审判等设定，教育学案例教学会建立模拟课堂、课前小讲台等假定学习情境。案例教学突出情境性学习特点，反对直接输出原理进行知识灌输，而是通过情景还原和情景模擬实现生活场景和教学场景的关联对接，让学生自然而然地获得知识。 2 课堂的开放性 案例教学的课堂内容打破固有知识的局限，不受书本既有结论性知识的约束，国内国外的案例都可以作为学习资源进行讨论。课堂讨论也是畅所欲言，每个参与者都尽量表达自己的观点、形成判断、寻找策略。在教育领域应用时，往往加入案例来源者本人和其他专家的观点借鉴，促使讨论进行更加热烈，在可能操作范围内甚至请案例来源者本人到现场解读个人的理念和案例设计初衷。案例教学课堂的开放性包括内容开放性、问题讨论开放性、参与人员开放性，甚至是课堂也突破固定时间和地点限制，直接到案例的现场去真切感受案例的发生、存在、变化和趋势。 3 学生的主体性 课程改革最多提及就是学生的主体性，免不了把握不准的教师形成“为主体而主体”的形式化倾向。连篇的问答，满堂的发表观点，学生疲惫不堪。案例教学有效地避免了这种虚假主体性发生。首先，案例输入是一个情景化的事例，其一波三折的情节性、起承转合的故事性十分耐读，描述性话语比较陈述性结论而言具有形象化认知特点，更易于激发学生的生活认知和直观体验，让学生有话可说。其次，案例教学课堂的环节设计不同于传统课堂，教师导语上课、结语下课的固有格式被打破，依据讨论的节奏和进度进行课堂规划，教师时时调整课堂节奏和因势利导，引导形成认知和策略。再次，案例讨论的结果是课堂结论。案例问题的参考答案是参考性的，而且答案往往也是开放性的和多解的。学生自己分析得出结论成为最终收获，学习获得感很强，促进了学生主体性发挥。 4 对话的平等性 围绕案例进行对话是案例教学的重要教学形式。了解案例是对话的前提，解读案例是对话发生的基础，讨论案例是深度对话的表现，形成见解是对话的结果。围绕案例进行的教学反对“课堂的首席”，依题论辩，依例说话，发言者机会均等、权利均等，共同形成话轮，一次次认知共识或者观点交锋都是自由课堂、平等主体间理解与分析的分享与融通。不苛求既定答案，成就了平等对话的发生，师生之间无知识权威，生生之间无分数等次，围坐在一起针对案例你一言我一语，未必是真知灼见，但都是真实感受和具体认知，每个人在平等对话后形成过程体验和自我认知。平等对话目的就是人人参与、观点分享、均有收获。 5 思维的批判性 案例教学冲击授受型课堂，典型特征就是对课程内容的批判性，对既定结论的怀疑，对习惯认知的质问。案例架构起来思维的通道，讨论前对先验的反思，讨论中对案例的看法，讨论后对结论的怀疑，这些伴随案例教学的始终。师生多边讨论是质疑辩难、也是对案例的再认知，本身超越了个体经验认知。对于不同见解和观点，教师予以赞赏的态度，鼓励学生敢于发表不同见解，保护可贵的创造性思维和批判质疑精神。课堂趋同是对师生最大的不尊重，丰富多彩多边共建的课堂才是师生共同学习和成长的乐土。案例教学倡导批判性思维、鼓励异见、欢迎质疑，是从根本上践行教学改革的体现。 后现代主义的知识观强调知识的不确定性、批判性和模糊性，课改的教学观强调主体性、探究与合作，新课程观注重课程开发与资源拓展，这些为案例教学持续展开和建设提供背景和机遇。 参考文献： [1]Boehrer， J，Linsky， M. Teaching with Cases： Learning to Question[J].New Directions for Teaching and Learning，1990（42）：41-57. [2]鄭金洲.案例教学指南[M].上海：华东师范大学出版社，2000：7. [3]靳玉乐.案例教学原理[M].重庆：西南师范大学出版社，2003：9. [4]李龙.我国法学教育急需解决的若干问题[J].中国高等教育，2002（07）：14-15. [5][6]陆俊元.案例教学法的本质特征及其适用性分析[J].中国职业技术教育，2007（28）：22-24. [7]（英）怀特海.教育的目的[M].庄莲平，王立中，译.上海：文汇出版社，2012：9. [8]张新平，冯晓敏.重思案例教学的知识观、师生观与教学观[J].高等教育研究，2015，36（11）：64-68. （责任编辑：姜海晶） |
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