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博士生学术创新力的影响路径模型研究

范文

白华黄海刚

摘要：提升博士生的学术创新力既是国家知识生产和创新的关键组成部分，也是“双一流”建设下推动高等教育内涵式发展的重要途径。利用“中国博士生学术创新力调查问卷”，对全国44所高校的博士生进行抽样调查，共获得有效问卷1454份。主要采用结构方程模型（SEM）的路径分析方法，构建博士生学术创新力的影响路径模型。研究发现：（1）所有影响因素都对博士生学术创新力产生正向的影响作用，可以解释学术创新力的33%，达到了比较理想的水平;（2）明确的博士学位要求对学术创新力的影响效应最大，而经济资助因素所产生的影响效应偏小;（3）以学位要求、学习方式和师生关系为核心的过程变量是影响博士生学术创新力的最重要因素;（4）博士生的学术动机对学术创新力产生的间接影响效应较大，尤其是学术动机→学位要求→学术创新力这条路径产生了典型的中介效应。因此，为了有效提升博士生的学术创新力，需要提高博士学位的要求标准，明确博士生的学术使命，还应激发博士生的内部学术动机，实现内部培养模式与外部环境激励的有机结合。

关键词：博士生教育;学术创新力;影响因素;结构方程模型

推动并实现博士生教育的内涵式发展是提升高校人才培养质量的核心任务，亦是新时代我国实现高端人才自主培育的主要途径。经过40年的发展，我国博士生教育正从规模的快速扩张向质量的逐步提升转变，博士生的学术生产力和创新力在不断提升，在科技创新和科技引领中发挥着越来越重要的作用。博士生教育作为高等教育的最高层级，是吸引、聚集世界高水平人才的主要阶段，拥有世界一流的博士生教育，也意味着拥有较高水平的高端人才吸引和聚集能力。在“双一流”建设背景下，提升博士教育质量和声望、建设世界一流的博士生教育是新时期研究生教育发展与改革的主要使命。相对于其他教育层级，博士生教育有着自身的显著特点，作为高端人力资本的主要来源和科技创新活动的主要力量，博士生的学习和工作本身，即是知识生产和创新的过程，提升博士生培养质量的核心便是促进博士生的学术生产力和创新力。

因此，本研究以博士生教育的主体——博士生为视角，在收集一手实证调查数据基础上，对目前博士生学术创新力的发展状况进行揭示，尤其是探究影响学术创新力形成的关键因素，试图构建影响学术创新力的路径模型。从中找到关键影响因子和存在的弊端，从而制定更有效、更具针对性的博士教育政策，改善博士生培养模式与环境条件，为博士生潜心于学习和学术研究提供了激励和保障，具有重要的理论与实践意义。一、文献综述

（一）学术动机与师生关系

什么样的因素会影响博士生的学术生产和创新力？一些学者从学术动机的视角对这一问题進行了深入分析，认为动机是影响学生克服困难并善于创造性解决问题的有益力量。洛维茨（Lovitts）认为，知识和能力有时并不能完全解释学生的学术表现，其他因素也会影响学生的学术表现，动机、个性、思维方式、知识和个体的智力资源是其中非常重要的影响因素。在博士生教育中，努力获得学位的激情和兴趣以及强烈自我实现需要为表征的内部动机，通常会让学生更积极和高质量地获得博士学位。[1]阿利帕特马利（Areepattamannil）和弗里曼（Freeman）的研究认为，学术动机、尤其是内部动机能够影响学生为学习目标或任务而努力的程度和坚韧性。[2]艾森伯格（Eisenberger）和夏洛克（Shanock）的研究也证明，较强的内部学习动机往往对应着更高的学习成绩、智力表现、自尊、坚持和创造性。[3]洛维茨（Lovitts）认为，在博士生从“学习者到独立研究者的转变”中，对一部分学生而言，这一转变非常困难，仅凭借本科时期的学术成绩或博士一年级的学术表现，难以判断谁将能完成博士学位。[4]伊万科夫（Ivankov）和史迪克（Stick）的研究也表明，相对于经济资助、学术指导、教师等外部因素，学生的自我实现动机（Self-motivation），即获得自信和实现个体目标是影响学生获得博士学位的关键因素。[5]戴夫（Dev）的研究认为，相对于外部动机，内部动机更新驱使学生追求更好的学术表现。[6]

还有一些研究从师生关系的视角，认为博士生与导师间形成的高质量的指导关系是影响博士生学术表现的影响因素。莫妮卡（Mollica）和内梅斯（Nemeth）的研究显示，尽管指导学生是一项十分费时的工作，但博士生能够从这种指导中受益，例如降低社会隔离感、提升学术能力以提高毕业率等。[7]菲尔德（Felder）认为，在博士生教育中，获得导师有效的指导可以提升学术成就和社会化水平，培养学者气质以及研究和职业发展能力。[8]哈加罗（Hadjioannou）和谢尔顿（Shelton）的研究也认为，导师指导对博士生的学术能力培养具有重要意义。[9]帕格里斯（Paglis）和格林（Green）针对影响美国博士生耗损率的研究发现，博士生退学的因素主要包括个体因素与组织因素，其中组织因素包括错误的指导（misadvising）、缺少经济资助、隔离感、教师离职和院系政治制度和文化等，有效的导师指导还可以提高博士生的自我效应。[10]

（二）经济因素与学业压力

经济因素会影响博士生的学术生产力以及培养质量。在很多国家，对博士生的资助主要建立在“博士生是知识的主要生产者”这一逻辑基础上，认为对博士生的经济资助有利于其潜心学术并及时完成博士学位，这有利于整个国家的人才培养和科技创新。鲍文（Bowen）和卢登斯汀（Rudenstine）对美国博士生的调查显示，主要依靠自身资源的学生的流失率要高于那些获得了各种形式经济资助的学生，同时他们的毕业时间也更长，即便候选人自身的智力条件更优越，与获得经济资助的学生相比，他们毕业的时间仍然要更长一些。[11]彭安臣等的研究认为，博士生资助与博士生的学术产出以及培养质量之间呈现出正相关关系。[12]

除了经济因素外，博士生生活在一个高度竞争和充满学术压力的环境中。沃尔科特（Volkert）和坎德拉（Candela）的研究表明，博士生往往面临着来自生活以及环境的压力，例如师生关系以及家庭支持等，如果不能找到有效的压力释放或消解途径，则会引发博士生的高流失率。[13]此外，王昕红等认为，就业、婚恋、同学竞争、学校管理沟通等方面亦是博士生的主要压力来源。[14]相对于外部压力，博士生的压力主要来自学术和研究本身。弗兰谢尔（Frazier）和肖本（Schauben）认为，博士生的学术压力不利于其学术表现，过高的压力会导致焦虑、失望以及较低的幸福感。[15]此外，科研压力还会导致其他一些消极后果，张永军等认为，科研压力是导致博士生科研不端行为产生的主要影响因素，而这些都不利于前沿性的创新研究。[16]

（三）学术环境与学习方式

还有一些研究者从学术环境与学习方式的角度，分析了影响博士生学习与科研的若干因素。董泽芳认为培养模式改革有利于博士生创新能力的提高;[17]袁本涛等从博士生的学习体验视角，分析了博士生培养质量现状及其影响因素;[18]陈洪捷则分析了知识生产模式变革对博士生质量的影响。[19]学术环境也会影响博士生的学习和培养，由于博士生的学术活动是一个高度探索性的活动，因而具有高风险性，这就需要一个鼓励和宽容的氛围。此外，张东海认为学术环境也部分决定了是否能吸引高水平的学生以及产生高水平的科研成果。[20]

从已有研究来看，博士生学术产出、科研能力、创新能力、学位获得等发展结果，受到多方面因素的影响，包括学生自身的内在因素，还有学校机构、学术环境等外在因素，研究者从不同角度探究这些因素对博士生培养的影响。其中针对博士生学术创新力的影响探索，主要从单一因素或制度层面的探究分析较多，一类是学生个体层面，另一类是学校机构与制度设计层面，方法以回归分析为主。从一定程度上揭示了学术创新力的影响状况，但没有系统探讨影响因素之间的关系，对影响因素的结构以及内部关系的研究有限，且缺乏大规模实证调查数据的支撑。此外，在影响关系的构建上，对博士生学术创新力受影响的结构关系探讨不足，没有形成影响路径模型，体现不出诸多影响因素之间的结构关系。因此，本研究在已有研究的基础上，试图构建博士生学术创新力的影响路径模型，将可能产生影响作用的个体因素、导师因素、制度因素和环境因素进行整合。主要探究的问题包括：（1）博士生个体动机、外在学术环境等培养输入因素与学术创新力之间存在什么样的影响关系？（2）针对博士生的学位获得要求、经济资助、学习方式、教师指导等培养过程因素与学术创新力之间存在什么样的影响关系？（3）博士生所参与的培养过程因素是否在输入因素与学术创新力之间产生显著的中介作用？二、理论基础与分析框架

在研究模型的构建上，对影响博士生学术创新力的分析尚未有直接成型的理论。高等教育在评估范式转型中，逐步侧重于学生发展的内部评估，陈玉琨提出了旨在提高人才培养质量的“输入——过程——输出”保障模式[21]，并且得到了广泛应用。奥斯汀（Astin）提出了投入与产出理论，强调对学生发展的全过程描述，具体构建了“输入——环境——输出”（I-E-O）模型。[22]两者在理论模型上具有相似性，前者更重视培养过程，后者强调外在环境因素。从一般意义来说，博士生属于接受高等教育者，针对博士生的教育符合高等教育的发展规律，其发展进程也适用于博士生的培养过程，可以将两种理论模型结合起来应用于模型构建中。进一步分析博士生进入到大学后，带有自身的背景因素，也面临着外部学术环境与经济资助条件，在学校从事科学研究活动，从而促进学术科研的产出和创新力的发展，可以依照“输入——过程——输出”的逻辑结构来构建研究模型。

博士生的学术成长和培养过程会受到不同层面因素的影响，包括个体层面、制度层面、高校层面、文化层面以及社会大环境因素。考虑到结构方程模型（StructuralEquationModel，SEM）的特点，可以估计自变量、中介变量对因变量的直接与间接效应，增加了中介变量在模型中的影响作用。[23]为深入探究这些因素与学术创新力之间的复杂关系，本研究将博士生的学术创新力亦视为一个投入——产出过程，即博士生在进入博士项目之前，带有背景性特征，包括性别、年龄以及学术动机等个体因素，同时还有高校外在的学术环境因素，这些相当于输入性因素;博士生在进入博士项目后，通过一定的培养过程直至获得学位，包括培养过程中所含的构成因素，主要有学位要求、学习方式、经济资助、师生关系等，称为过程性因素;在接受教育与培养之后，促进了学术创新能力的提升，包括提出前沿问题、获取最新研究文献以及创造性解决问题的能力，将这些视为结果性因素。因此在分析框架的建构中，综合考虑已有的研究基础，将博士生的培养过程分为输入、过程与结果三部分，对应自变量、中介变量以及因变量，并将可能影响博士生学术创新力的因素分别列入到自变量与中介变量中，将学术创新力作为因变量（见图1）。对初始模型构成因素之间的关系进行构建，形成各因素之间的影响路径关系。

三、研究工具与模型验证

（一）研究工具设计

在参考国内外已有博士生教育问卷以及相关文献的基础上，自行编制了“中国博士生学术创新力调查问卷”，按照博士生的培养过程与结果来进行构建，其核心在于学术创新力的养成状况。根据已有研究，博士生的学术能力是个体完成科研活動所具备的潜能，以及在具体的科研过程中所体现出的能力。本研究尝试将学术创新力进行细化，利用可操作化的指标让博士生对自身的能力发展状况进行自评价，反映博士生在接受学术训练之后的具体发展情形。因此，将学术创新力的指标具体设计为：了解与掌握最新研究动态的能力、捕捉学术前沿问题的能力、提出真实问题的能力、寻找问题解决路径的能力、寻找恰当研究方法的能力、提出批判性观点的能力、多学科联结（联想与发散思维）的能力、科研成果撰写与应用能力等维度。

问卷的主要内容除了学术创新力维度之外，还包括攻读博士学位的动机、入学选拔方式、学习方式与过程、学术研究环境、导师对博士生的指导关系、博士生的经济资助等;博士生背景信息包括性别、婚姻状况、就读高校、年级、学科、攻读方式等。除背景信息之外，其他均为问卷的主体内容，也就是可能影响到学术创新力形成的因素，博士生的学术动机包括内部动机和外部动机;博士生的学习方式与过程包含博士生在从事科研中采用的各种方式以及培养过程中呈现的特点;学术研究环境是为博士生培养所构建的外在支持性环境与氛围;师生关系是导师对博士生的指导关系，包括导师的指导频率以及博士生对导师的满意度;博士生的经济资助主要为国家或学校对博士生的学费以及生活费方面的资助状况。调查问卷的主体部分主要采用李克特量表法，对每个部分的指标内容进行客观或积极叙述，让博士生被试就高校和自身的实际情形进行自我报告，从消极到积极分为7个不同等级，采用七重计分方式，1代表完全不同意，7代表完全同意。

（二）样本数据情况

在实证调查过程中，课题组从全国范围内共计选取了44所大学，其中大部分属于“985工程”建设高校（简称985大学）或“211工程”建设高校（简称211大学）。样本高校的选择主要考虑：（1）区域均衡。所选高校分布在东北、华北、华中、华南、西北等地区，样本高校的选择兼顾了区域分布的平衡;（2）类型均衡。样本高校覆盖“985大学”、“211大学”和一般大学，分别包括部属大学、省属大学及其他类型大学;（3）学科均衡。高校类型的选择充分考虑学科的平衡分布，包括理、工、医、农、林等学科布局，基于各高校自身的优势研究领域，尽可能涵盖13个大的学科门类。在具体调查中一共发放问卷2000份，每所学校发放问卷数量为30-50份，最终回收了1656份问卷，剔除无效问卷后，剩余有效问卷1454份，有效回收率为72.7%。从回收的样本统计来看，博士生样本的分布覆盖面广，所涉及的高校和学科门类比较全，对博士生的总体情形具有很好的代表性，能够反映我国博士生的实际培养状况（见表1）。

（三）信效度分析

在对调查数据进行初步整理后，由于是自编问卷，需要对问卷进行信效度分析。首先采用探索性因子分析对问卷结构进行效度分析，探索问卷的内部结构。主要采用主成分分析法（PrincipalComponentAnalysis），问卷总体抽样适当性的KMO值为0.864，大于0.8的标准，卡方值为16747.064，自由度为820，P值为0.00，达到显著性水平，系数值符合标准要求，代表相关矩阵间有共同因素存在，适合进行因子分析。以主轴因子分解抽取公共因子，并用最大方差法正交旋转因子，寻找测量指标间存在的共同因素。最后萃取了七个公共因子，根据指标构成与存在的共同性，分别为博士生的学术动机（7个题项）、对博士生的学位要求（6个题项）、学习方式与过程（8个题项）、学术研究环境（7个题项）、导师对博士生的题项）、学术创新力发展（8个题项）。采用信度分析检验问卷的内部一致性信度，一般认为，内部一致性（CronbachsAlpha）信度系数在0.7以上表示量表测量的是同一个事件，具有较高的信度。[24]问卷的整体信度α=0.805，可以看出问卷的信度较高。从各维度的信度系数来看，绝大多数变量的α值都在0.7以上，师生关系和学术创新力的α值在0.8以上，显示出问卷各变量的信度值较好，符合研究的标准要求（见表2）。

（四）模型拟合情况

将原始数据输入到初始模型中，利用AMOS20.0软件对数据与初始模型进行拟合及调整，反映该模型的识别度与拟合度。首先，应审查初始模型是否被识别，理想的状况是过度识别模型，才能进行模型拟合度的检验。主要采用t法则（t-rule）对模型进行识别，以模型的自由度来进行判断。从分析结果来看，自由度等于模型数据点减去估计参数数目，28-27=1，自由度为正数，表示该模型为过度识别模型，可以继续分析模型的擬合度状况。其次，应审查模型是否存在违反估计的情况，结果显示不存在负的残差方差，标准化系数中也没有超过或者接近1的值，也不存在太大的变量标准差值。最后，审视初始模型与数据的匹配状况，χ2检验结果为0.144，卡方值比较小，P值为0.704﹥0.05，没有达到显著性水平，可以接受初始模型。其他的适配度检验指标分别为，RMSEA=0.000﹤0.05，GFI=1.000﹥0.9，AGFI=0.999﹥0.9，NFI、IFI、CFI值都为1.000﹥0.9，最后一项PGFI=0.036<0.5，该指标不符合标准要求，只是表示该模型的结构不够简洁（见表3）。

四、研究结果分析

在考虑模型拟合度的条件下，对初始模型的估计值进行计算，显示出模型的运算结果。在对研究结果进行分析时，主要包含两部分的结果：一方面是标准化估计量模型图，显示各变量之间的标准化路径系数，可以通过路径系数审视变量间的显著性水平;另一方面是针对模型的结果输出报表，主要观察变量间的直接效应与间接效应，进一步对效应值进行汇总与计算，分析自变量和中介变量因素对于学术创新力的影响比重。

（一）路径系数及其显著性

从初始模型的运行结果来看，具体考察标准化估计量模型图，包括不同变量之间的路径系数和显著性水平，还有过程与结果变量的多元相关系数平方值以及残差项（e1到e5）。路径系数包括输入变量——学术动机、学术环境之间的相关系数，还有上述两个输入变量与过程变量——学位要求、经济资助、学习方式、师生关系，与结果变量——学术创新力之间的标准化路径系数。六个影响因素变量与学术创新力之间的系数值都为正数，可以表示产生了积极的影响作用，学位要求与学术创新力之间的系数值最大，为0.42。此外，多元相关系数平方值显示变量受影响的程度，重点观察学术创新力变量旁边的数值（见图2）。从输出结果来看，重点关注因变量的数值，具体为0.33，表示该模型中所有影响因素可以解释学术创新力的33%，是较为理想的数值。残差项e1到e5在模型中无法进行预测或解释。

除了观察具体的标准化路径系数值之外，还要考察变量之间的显著性水平（见表4）。主要观察6个影响因素与学术创新力之间的P值，其中学术动机、经济资助与学术创新力没有达到0.001显著性水平，其余的学术环境、学位要求、学习方式、师生关系与学术创新力达到0.001显著性水平，这些影响因素都对博士生学术创新力产生正向影响。其余各影响因素之间，尤其是输入变量和过程变量之间的P值，大多数都达到了0.001显著性水平，表示各变量之间产生着密切联系，需要更深入地揭示变量之间的影响程度。

（二）对学术创新力的影响分析

在对模型运行后的输出结果的分析中，主要考察各变量对学术创新力的总效应，可以对其影响效应进行比较。从总效应比较来看，对学术创新力产生影响的因素中，经济资助的总效应最低，具体数值为0.034，经济资助因素对学术创新力的影响效应偏低，明显低于其他变量，且没有达到0.001的显著性水平。学位要求对学术创新力的总效应最高，具体数值为0.433，明显高于其他变量。学习方式、学术动机、师生关系、学术环境这4个因素对学术创新力的影响效应接近，具体效应值分别为0.16、0.14、0.132和0.101。输入变量包括学术环境与学术动机，过程变量包括学位要求、学习方式、学术动机、师生关系，根据两类变量的总效应比较，针对博士生的过程变量占到绝大部分影响比重。

学位要求、学习方式以及师生关系对学术创新力的直接效应较大，分别为0.419、0.14和0.132。学术环境、学术动机和经济资助对学术创新力的直接效应较小，分别为0.086、0.02和0.013。但是学术动机对学术创新力的间接效应最大，具体为0.12，在总效应中占到很大的比重。其他5个因素的间接效应比较接近，而且直接效应所占的比重较大。可以看出，学术动机对过程因素的直接效应较大，从而对学术创新力产生了间接影响。需要对该变量的间接效应进行深入分析，探究其具体的影响路径，计算不同路径所产生的中介效应。博士生培养的过程因素在学术动机和学术创新力之间产生了较大的中介效应，其具体的影响路径包含若干条，对其所占的影响比重进行计算，可以利用中介效应/总效应的方式。第一条路径为学术动机→学习方式→学术创新力，具体为（0.066*0.18）/0.14=0.0848，占到总效应的8.48%;第二条路径为学术动机→师生关系→学术创新力，具体为（0.137*0.132）/0.14=0.129，占到总效应的12.9%;第三条路径为学术动机→学位要求→学术创新力，具体为（0.295*0.419）/0.14=0.883，占到总效应的88.3%。其他几条路径所占的影响比重过小，没有进行呈现，其中第三条路径所占的影响比重最大，针对博士生的学位要求在学术动机与学术创新力之间产生了较大的中介效应。五、思考与建议

本研究主要采用结构方程模型的路径分析方法，将可能的影响因素和学术创新力结合起来，构建博士生学术创新力的影响路径模型。借鉴利用“输入——过程——结果”模式，将可能的影响因素分为输入变量和过程变量，博士生学术动机、外在学术环境作为输入变量，将学位要求、经济资助、学习方式和师生关系作为博士生培养的过程变量，而学术创新力则作为博士生培养的结果变量。根据模型分析，可以得出以下有利的结论，第一，从博士生学术创新力的影响因素来看，过程变量所产生的影响效应大于输入变量，即博士生培养过程中所构成的因素更有助于提升学术创新力，具体包括学位要求、学习方式和师生关系等;第二，从单个变量来看，针对博士生的学位要求对学术创新力的总影响效应最大，而经济资助因素对学术创新力的影响效应偏小;第三，博士生的学位要求、学习方式以及师生关系对学术创新力的直接影响效应较大，而学术环境、学术动机和经济资助的直接影响效应较小;第四，博士生学术动机对学术创新力产生的间接影响效应较大，尤其是学术动机→学位要求→学术创新力这条路径产生的中介效应最大，说明博士生的内在动机加上外在严格要求，能够有效促进学术创新力的发展。通过分析博士生学术创新力的影响因素，能够对当前博士生选拔和培养提供一些改革思路。具体包括：

第一，在博士生选拔时应加强学术研究能力与创新潜能的考察。博士生具备的学术基础、能力素质以及创新潜能，为在读期间的学术创新力发展提供了良好的前提，也为创新性科研成果的出现增加了诸多可能性。在博士候选人的选拔标准上，应注重学术研究能力、科研潜力、研究经历与成果等，在入学流程中将可能的“好苗子”进行筛选，是提升博士生教育质量的有效方式。在具体实践中，进一步完善博士生入学审核制，在保证程序的公正性和合理性基础上，强调多种不同方法的组合，着重考察博士生的学术意愿、学术潜能和学术执行力。

第二，确立以学术创新力为主的培养目标，完善博士生培养模式。除了对博士候选人进行科学有效筛选之外，必须强化博士生培养的学术导向定位，以学术目标达成度作为博士生教育的主要评估指标。从模型探究可以看出，学位要求因素所产生的影响比重最大，注重创新能力培养的目标定位，对博士生培养方向起到良好的指引，可以有效地激励学术创新力的养成。在具体培养过程中，要明确博士生的学术目标和使命，采用合理的激励措施，激发博士生提出并解决前沿学术问题的能力，以及产出高质量科研成果的学术动机，最终按时并高质量获得博士学位。

第三，构建支持性的学术环境，完善多样化的学习方式。从模型中可以看出，学术环境和学习方式因素对博士生学术创新力的产生起到重要影响，两个变量共占到相当比重，甚至高于导师指导所起的作用。从一定程度上说明，博士生对外在环境与学习方式的感知程度高于导师指导关系，学术环境提供的支持程度越高，博士生参与不同学习方式的频率越高，那么博士生对所获得的学术创新力发展的自评估就越好。因此在发展建议上，高校需要建立良好的学术环境，强调科研创新与原创性研究的重要性，整治学术研究的功利性氛围。从提供科研设施条件，到建立科研創新文化，再到强调整体学术氛围，从外在角度将博士生“卷入”到创新研究中，有助于学术创新力的养成。同时，提倡多样化的学习方式，包括参与科研项目、开展国际学术交流、参加合作性研究，强调团队合作与跨学科交流，最为关键的是博士生的积极投入与参与。

第四，强化博士生的学术动机和学术成就感。学术创新是一种有风险的探索活动，需要个体具有积极的学术意愿、持之以恒的学术探索精神和良好的学术态度，个体的内外部动机是激发学术创新力发展的重要诱因，也是良好的“催化剂”。因此，博士生的学术动机直接或间接决定了他们的科研创新热情和科研成就。如果学生仅仅将博士学位作为劳动力市场的“资格凭证”，而不是追求学术精深和卓越，那么他们很可能在学术活动中采取较为消极的态度，而仅仅满足学位的最基本要求。[25]从模型中可以看出，博士生攻读学位的动机会影响学术创新力，因此在博士生的选拔上，需要对候选人的心理动机与人格因素进行有效测量，保障能挑选到合适的人选。同时在培养过程中，也需要强化博士生的个人学术动机和学术荣誉与成就感，提升博士生的科研执行力。

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（责任编辑赖佳）

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