《什么是“优质课堂”：学生如是说》-教育论文，高教论文-论文范文参考-科学狗论文网

标题

什么是“优质课堂”：学生如是说

范文

郭月兰

摘要：在追求高等教育高质量发展的新时代，理想的课堂状态理应是教与学的统一。实然的课堂现状则是教师漠视课堂、学生游离在课堂之外，优质课堂的生成机制亟待探索。基于本科生的访谈数据，以学生感知的优质课堂为基础，探索优质课堂的生成机制。研究发现：优质课堂是教师教的过程和学生学的过程复合而成的教育场域;教师内在人格特质与魅力和外在教学策略与技巧具有不可言状的引力和动力;学生的主动参与和实质性教育获得使其拥有作为教育主体的重要仪式感;学习型共同体是教师与学生通力合作的结果，对优质课堂的生成具有中介作用;环境以其特有的方式对整个生成机制产生静悄悄的润泽。建议通过创建课堂学习型共同体，营造教师乐教、学生向学的教育场等举措促进优质课堂的生成。

关鍵词：本科生;优质课堂;学习型共同体;质性研究

一、研究背景

随着入学人数的增加，高等教育精英化时代逐渐远去，入学群体的差异化逐步显现，加上不断发展的技术和日益成熟的问责机制，使得学习、教学、课程等问题，开始成为高等教育中值得关注的主题。[1][2]其中，课堂是教师教学活动与学生学习活动的实践集合体，也是本科生高等教育体验的核心，[3]在实现学生学习权[4]和促进学生发展方面具有至关重要的作用。[5]在高等教育大众化背景下，对课堂问题的关注既是对学生学习与发展的关注，也是高等教育高质量发展的应有之义。

课堂教学质量的好坏直接影响到学生课堂行为的选择。以学生学习为取向的优质课堂更能促进学生身体、情感与认知的彼此联系，[6]引发学生的思维参与和深层学习，激发学生学习的主动性与积极性。[7]对于效果不太理想的课堂，学生则选择“逃离”“退出”“反抗”，抑或者主动的或被动的默默“坚守”。[8]具体来说，就是学生游离在课堂之外，“低头族”和“逃课族”频现，学生到课率低;或学生虽然到了，但上甲课做乙事，玩手机、打瞌睡、迟到早退等现象屡见不鲜。[9][10]为改变这种现状，亟需探索优质课堂的生成机制。

优质课堂是一个复杂的多维构造，[11]对于其界定也颇具复杂性和争议性。现有关于大学课堂问题的研究已经比较丰富，但对于什么是优质课堂以及优质课堂的生成机制则尚显不足。就价值理性而言，学生是大学课堂的直接参与者与消费者，他们理应且有能力对课堂做出有效的辨识，[12]换句话说，学生对优质课堂的感知是辨识课堂教学质量的重要向度之一。由此，转向课堂中的学生群体，从学生视角深刻挖掘优质课堂的特征及其生成机制就构成了本研究的主要方向。

二、文献综述

已有对优质课堂的研究主要围绕课堂中的优质课堂教学加以展开，较少将课堂作为整体进行分析。通过文献梳理，我们可以归纳出已有研究具有两个范式取向：（1）优质课堂教学中的教师要素;（2）优质课堂教学中的学生等其他要素。对这两方面的分析与反思，就构成了本文后续研究的起点。

对优质课堂教学中教师要素的探讨，主要从教师视角和学生视角分别进行调查研究。教师的认知影响教师的教学行为，[13]由此，教师视角主要关注教师如何认识自己的教学实践以及教师在课堂教学实践中的行为表现。Hativa等人在对一批模范高校教师访谈的基础上，发现他们在课堂教学中能充分的准备和组织材料、清晰的展示材料、通过他们的热情以及表现力激发学生学习材料的兴趣、参与和动机，他们与学生有积极融洽的关系，并对学生抱有较高的期望，鼓励学生，并致力于为学生创造积极的课堂环境。[14]Horan的研究证实了Hativa的观点，他进一步指出，这些特征是教师们的行为或者技术，而非性情或个性特征。[15]White等人也强调，单一的教学行为无法显著影响学生的学习，但一系列教学行为的组合，如教学时间的管理、学生行为的管理、教学文稿的展示、教学监控和教学反馈，可以明显区分出课堂教学的优劣。[16]上述观点与Simpson的研究结论也相互呼应，不过他将教师的良好个性也纳入优质课堂教学的基本维度。[17]

教师的认知与学生的认知存在差异，即教师认为对优质课堂教学产生重要影响的变量不一定是学生认为的重要变量，学生更关注课堂教学中教师的人格变量，而教师则更强调课堂中的教学技巧。[18]这在Feldman的研究中也得到了证实。他通过对七十多项优质课堂教学研究的回顾，发现学生眼中的优秀大学教师和优质课堂教学具有相一致的特征，并以本科生视角，归纳总结出优质课堂教学的教师具有“激发学习兴趣、清晰性和可理解性、对学科知识的理解、课前的准备与课堂的组织、对学科和教学的热情、关注和尊重学生、乐于助人、对他人意见的开放性”等特征。[19]在随后的研究中，Feldman进一步证实了学生更重视教师的有趣、良好表达能力、及时帮助等个性特质，而教师则关注如何为学生提供智力支持和激发学生兴趣等教学技术。[20]其他学者也从各个角度论证了教师人格素质对于学生对课堂教学质量的感知有重要影响，[21][22]即学生对于热爱教学、关心学生、帮助学生、热情、富有幽默感等个性的教师具有较高的评价，这也就是中国文化语境中的“走心”。[23]

相较于优质课堂教学中的教师要素，对于学生等其他要素的研究则相对单薄。因为在对优质课堂教学的感知中，教师和学生都将教师要素放在最优先的变量位置，其次是学生变量，最后是其他环境变量。[24]对于优质课堂教学中学生要素的探讨，主要聚焦在学生投入、学习动机等过程性指标和学习能力、认知技能、社会技能的发展等结果性指标，即优质课堂教学中学生有较强的学习动机、深层次的学习投入，且课堂对其发展有实质性的影响。[25][26]对于优质课堂教学中其他环境要素的探讨，主要围绕班级规模、学习环境等因素展开，且这些因素对学生学业成就、优质课堂教学的影响可能并不如我们预想的那么凸显和重要。[27]研究发现，尽管教师和学生更喜欢小班教学，[28]但班级规模并不是越小越有利于优质课堂教学。[29]

由此可见，针对高等教育优质课堂教学的研究主要采用“解构式”方法，即围绕优质课堂的某一要素对课堂整体结构进行分解，缺乏非常充分的证据呈现完整的课堂教学图景，优质课堂教学深层的内在生成机制仍有待进一步探究和挖掘。课堂是学科、教师、学生与复杂情境的交互场域和集合体，对课堂的研究要避免对其进行“破坏性”分析，力图用一种完整的方式呈现课堂的意义世界。为此，本文将以本科生为研究对象，在辨析、细化优质课堂特征的基础上，深度挖掘其可能的生成机制。

三、研究设计

优质课堂更多的是学生的切身体验和主观感知，由此，访谈法是比较适切的资料获取方法。本研究选取我国一所研究型大学（简称N大学）开展调查，原因在于该校的本科教学改革为学生提供百分百的课程可选择、百分百专业可选择、百分百发展路径可选择，学生在专业选择和课程选择上有相对较大的自主性和灵活性。通识课程与专业课程在目标、内容、组织、评价等方面具有显著的差异，故本研究以专业类课程中的优质课堂为研究重点，访谈提纲主要包括三个问题：（1）请您简单回忆并描述在N大学印象最深的一堂课，为什么会觉得印象深刻？（2）请您简单回忆并描述在N大学最不喜欢的一堂课，为什么会不喜欢？（3）请简单描述您理想中的本科优质课堂是怎样的？

运用质性研究中的目的性抽样（Purposeful Selection），即以信息饱和为原则，根据研究目的选择有可能为研究问题提供最大信息量的研究对象，本研究选取N大学8名本科生为访谈对象（编码为S1、S2、S3、S4、S5、S6、S7、S8）。样本涵盖人文科学、社会科学、理学、工学，其中男生5人、女生3人，二年级4人、三年级2人、四年级2人。访谈时间在2018年11月中旬，一年级学生还未真正接触专业课，因此，未纳入访谈对象范围。选取的8名学生已基本达到了信息饱和，这在一定程度上提高了研究效度。访谈采取两人各自编码，之后进行比较的方法，且编码中注意寻找访谈者的本土概念，最大程度保证访谈者话语体系的原汁原味，以提高本研究信度。对文本的分析采用质性研究中的现象描述分析（phenomenography），即对原始编码资料描述的基础上，进行类别建构，并发现意义，以解释现实。

四、研究结果

通过对访谈资料的分析与挖掘，本研究发现优质课堂是教师、学生、学习型共同体、环境共同作用而形成的一个复杂多样的有机统一体，我们需要在坚持“全面课堂观”的基础上剖析优质课堂的生成机制。

（一）教师：移动的引力场与动力场

作为物理学概念，“场”是物质存在的基本形式，弥散于全空间且对场域内的相关对象产生相互作用。[30]心理学家勒温借用物理学中的场概念，提出了“场”理论，即“任何一种行为都产生于各种相互依存的事实整体，以及这些相互依存的事实具有的一种场特征”[31]。据此，我们可以将课堂理解为“场”，这里的场更多的指代教育教学行为发生的“教育活动场”，身处场域中的教师既受到整体课堂活动场的影响，又以其自身的引力场与动力场反作用于场域中的学生、环境等其他對象。

1.教师内在的人格特质与魅力是优质课堂生成的引力场。真正的优质课堂不能仅仅降低到技术层面，而应该来自于教师对自身的认同，更确切的说，来自于学生对教师的认同，尤其是对教师人格特质的认同，折服于教师的人格魅力。[32]教师内在的人格特质和魅力具有由内而外的强大吸引力，学生称他们为“男神”“女神”，自发成为其“粉丝”和“迷妹”，只因他们“风采太盛”“感染力强”，学生“心向往之”“醉心课堂而忘却时间”。教师自身高超的教学修养，对教育工作的热心，对教学工作的热爱，对学科知识的热情被赋予了不可言状的潜力。[33]

我们高数老师，快60岁的人了，有次冬天上课，楼管把空调开成了制冷，但他就穿一件衬衣，讲完课的时候衬衣后背全都湿透了，就冬天，真的挺冷，但是丁老师讲的特别卖力、特别认真……因为首先感觉到他对数学是热爱的，他的那份热爱能深刻的感染到我们。虽然数分（课）很难、很枯燥，但是我们不会觉得无趣，反而被老师带进了数学的圣殿，跟着老师的思维推演数学公理，生怕漏听了一分钟，这可以说是老师的一种个人魅力吧（S3）。

除了对教学的投入与热情，优质课堂中的教师也时刻胸怀学生、尊重关心学生。教师对学生的尊重与关心蕴含在爱之中，表现在对学生生命成长的关注，体现在具体关爱的行为中。[34]这种尊重与关爱宛若“春风化雨”，润物无声的对学生产生深刻的影响。

有的老师对一个问题不清楚，事后也不会再跟你（学生）说。但张老师不会，他会记住你的问题，要么在课堂上跟大家一起讨论，要么课后去查阅资料或者请教更厉害的人。我觉得蛮好，有被重视的感觉，他尊重你，我也尊重他的课堂（S2）。好的老师在课堂上会随时关注学生，而不是自说自话、自导自演，只顾自己讲，不关心学生接受能力（S7）。

2.教师外在的教学策略与技巧是优质课堂生成的动力场。教学既是一种技巧，又是一种艺术，这就要求优质课堂中教师的教学是“走心”的，要让学生“富于想象”，要让学生的思维处于一种“激动的状态”。讨论、交流、讲授、互动，虽然都是教学方法的层面，但依然可以触及学生灵魂最深处，这就需要教师的引导、激发与启示，这是一种尤其需要的教学艺术。优质课堂中的教师能灵活驾驭课堂情境，调动学生的学习兴致与思维参与，促进学生的深层理解。[35]这种由教学策略与教学技巧带来的课堂表现力和感染力形成了强大的动力场，当学生在优质课堂中体会到这种动力场带来的知识之间、文化之间、经验与知识之间的关联时，其“思想的激动气氛”就会产生，学习的不可名状的潜力就会真正被激发出来。

我对老师有两个要求。第一就是他能不能对相关问题有真正的了解，是不是对该领域有深入的研究，有没有拿得出手的能对外讲的东西，而不仅仅是一些肤浅的认识。如果老师的知识积累仅限于书本知识，那我觉得去上课就是一种时间的浪费，因为我一个人看书效率会更高。第二就是他能不能用一种学生易于理解的方式表达出来，这就涉及到教学方式方法，老师个人的语言表达能力以及对课堂氛围的把握。好的教师讲课都是很有条理、非常清晰、非常容易理解的，能把要学生掌握的东西用一条线串起来，而不是讲出来的东西让人抓不住重点，那就出现了漫谈（S6）。

精神是大学生内在生活的根本，[36]也是大学课堂本然应该关注的东西，本科教育中的优质课堂应该触及学生思维的最深处。相较于知识的获得、能力的发展，教师对学生思维的培养显得更为遮蔽和内隐，但这恰好是目前优质课堂中最缺少的一部分。

老师的课堂内容设计要科学，不仅是教普通知识，教学习方法，更重要的是教精神层面的东西，教我们思维的方式。老师是否能在课堂上更多地展示思维的过程、展示分析问题的过程、展示提出问题的方式呢……现在的学生为什么没有问题或者提不出问题，就是因为他们（老师）没教过怎么提出问题，他自己可能会提学术问题，但学生不会啊，如果想让学生真正得到提升，必须在思维方法上得到提升。老师不能就知识讲知识，还需要更多地展示知识产生的过程、问题出现该如何处理等过程性的东西（S5）。

（二）学生：拥有不可或缺的仪式感

课堂是主体间性的活动，教师和学生分别承载着课堂教学的主体。作为完整的生命个体，学生作为主体积极的参与课堂，能动的、创造性的完成学习任务，在客体主体化和主体客体化的课堂实践活动中实现认知、能力与情感的发展，较好诠释了学生从实践理性向解放理性的逐步过渡，这也是大学教育的根本旨趣。学生在课堂参与中，能学会用他人理解的方式表达自己的观点，且有效的课堂参与也能为教师教学提供及时反馈，这种双向的、良性循环的交互共同决定了优质课堂的实效。访谈发现，优质课堂中的学生不仅是要充分参与的，而且要有实质性的教育获得，这对于他们而言是至关重要的，唯有如此，他们才能感受到一种强烈的“存在感”。通俗地说，正如“进图书馆前一定要买牛奶喝”“学习前需要保持窗明几净”一样，切身实际的参与课堂，学生才会“有所学”“有所得”，这是“建立仪式的过程”，也使得作为教育主体的学生拥有一种不可或缺的仪式感。

我觉得一是要好好预习，带着脑袋进教室;二是要好好听课;三是要积极与老师沟通、交流和互动，主动表达自己的思想和疑问。我觉得只要这样参与进去了，你才觉得有收获，因为学习是一种有仪式感一样的东西，没有这种仪式感，你就觉得你只是坐在那里而已，是没有参与，没有学习的（S5）。

我对好课堂的定义就是：第一让我有好的课堂体验，第二就是让我在知识、能力以及方法方面得到较大的提高，简单说来，一个是体验，一个是实际效果。单单有好的课堂体验，就是老师讲的很生动，但是学生没学到什么东西，这种课堂就只是一种娱乐性质的课堂（S6）。

（三）学习型共同体：被忽略的中介变量

长久以来，教师和学生被视为课堂得以发生、得以展开的最基本要素，但我们往往忽视了将课堂创建为学习型共同体，[37]这个被忽略的中介变量，既是课堂改革的着力点和哲学基础，也是优质课堂生成的重要影响因素。所谓学习型共同体，强调在一种有着共同愿景的、共享工具和话语的共同体中，有着身份感的个体，如何默会的“偷竊”共同体成员所具有的“默会知识”。[38]回归到优质课堂层面，学习型共同体就是教师和学生的共同体，既包括学生在教师指点下系统地学习真理、掌握知识，而且包括学生在教师引导下通过批判性思维与探索性学习，提供分辨真理与谬误的能力，[39]同时也包括师生共同寻求真理、发现新知的努力。因此，学习型共同体是优质课堂生成的重要基础，共同体中的教师和学生必须共同发生作用，一体两面，缺一不可。

课堂是老师讲给学生听的，不是讲给自己听的，老师讲出花儿来了，学生不听，老师也没办法，学生也不可能称其为一堂好课……同样的，学生认真去听课，但是老师望着天花板，一页一页的念着百年不变的PPT，没有对知识进行深化与拓展，这也是我们公认的水课（S8）。

我觉得只有老师的授与学生的受无缝耦合，老师的思维与学生的思维彼此碰撞，这样的课堂才有意义，这样的课堂体验才是中国高等教育应有的底色（S6）。

优质课堂中的学习型共同体不是冷冰冰的机械组合，而是富有生命与生机的，教师与学生围绕着学习与发展的共同愿景，寻找共同的话语体系，不断地在交流、融合甚至是“冲突”中促进优质课堂的生成。更确切的说，学习型共同体是优质课堂的养分，正是在多元交叉的共同体中，本科课堂得以更具张力和活力。联系学习型共同体的纽带是交流，且这种交流并不是单向度的，不仅仅是教师的讲授与传授，而且还包括教师与学生间、学生与学生间双向的或者多向的交流。在沟通交流与亲密互动中，学习型共同体中的师生实现了认知拓展、情感互动、“共生”与“共赢”，这一过程不仅仅是知识的传授和学习，也不仅仅借助于精心的教学设计和高超、流畅的教学方法，而是凭借教授自身的经历、体验、理性和激情，靠着知识存在的朴素状态和知识探索的鲜活过程，唤醒青年学子的探索兴趣和创造激情。[40]由此，注重对教师“教”和学生“学”以及二者的交互与共生，打造学习型共同体生态既是高等教育的本然需要，也是优质课堂生成的重要中介变量。

（四）环境：静悄悄的润泽

优质课堂生成的影响因素除了教的因素、学的因素、学习型共同体的创建，还有教育环境和硬件设施等背景因素。这里的环境主要指学校的整体教学环境系统，既包括设施环境、自然环境等物质环境，也包括人际环境、学术环境、组织环境等社会心理环境。回归到优质课堂层面，学生感知的环境主要是课堂中的学习氛围与校园中的学术氛围，良好的师生互动与融洽的师生关系形成了浓厚的课堂情境场，校园的学术底蕴与学术氛围构成了学校教育场，在课堂情境场与学校教育场的作用下，教师与学生能真切的感受到浓烈的学习场。这种润泽的、气息相通的场域于潜移默化中唤醒、启迪、浸染、塑造教师与学生的情愫，且这种影响是隽永的、持久的和静悄悄的。

老师在课堂上最好能把控好教学氛围。另外，学校也要形成比较良好的学术氛围，要营造良好的校风，还要探索那种批判性吸收的学风……学校能否在宏观上起到辅助作用，这对于营造整体的学术氛围，也是很重要的（S1）。

综合以上分析，我们可以初步构建优质课堂的生成机制（图1）。其中，教师内在人格特质与魅力和外在教育策略与技巧形成了强大的引力和动力，由此构成了优质课堂的重要影响因素。学生在课堂中的深度参与和实质性教育获得保障了学生拥有作为课堂主体的重要仪式感。在教师与学生主体间性的双向互动中，形成了共赢、共生的学习型共同体，教师与学生既是学习型共同体的生成要素，又在学习型共同体中被赋予了新的意蕴与价值。相较于教师要素和学生要素，学习型共同体往往是我们在研究优质课堂生成中较易被忽略的中介变量。作为无形的教育要素，环境以其特有的、不可言状的潜力对优质课堂的生成产生深远持久的影响。

五、研究结论与建议

（一）多种要素在优质课堂生成中的不同机制

本科优质课堂是教师、学生、学习型共同体和环境等要素相互作用的一个综合而复杂的场域。教师对教育的热情、对学生的热爱、对知识的热忱以及对教学的热衷具有强大的引力和动力，身处课堂情境中的学生会潜移默化的受到教师要素影响，从而采取积极的学习策略。学生在课堂中积极主动的参与，愉悦的课堂体验和实质性的教育获得使学生拥有作为课堂重要主体的仪式感，这种神圣的仪式感是学生优质课堂感知的重要动因。优质课堂的生成离不开教师与学生相互促进、共同成长的学习型共同体，教师与学生的通力合作和共同作为是学习型共同体得以创建的最基本要素，一体两面，缺一不可。与教师、学生对优质课堂的生成产生直接影响的作用方式不同，学习型共同体是其生成的中介变量。作为优质课堂生成的重要背景，环境以其特有的“润泽”方式，对课堂中的教育主体产生静悄悄的影响。

（二）提供优质课堂生成的重要教育支持

实现高等教育的内涵式发展，质量提升是关键，课堂教学是主渠道。如果教师“漠视”课堂，学生“游离”在课堂之外，显然会出现“失去灵魂的卓越”，回归大学之道的根本在于优质课堂的生成。因此，建议从以下两个方面着手为优质课堂的生成提供教育支持。

1.创建课堂学习型共同体。学习型共同体中的个体拥有共同的愿景、共同的情感取向和行为标准，还有着彼此间和而不同的理解、尊重与包容。师生、生生于差异中寻找共同体的生长点，这是创建学习型共同体的前提与基础，也是共同体持续健康运行的养分。在此基础上，注重对教师“教”和学生“学”以及二者间交互与共生的研究，这是创建学习型共同体的核心旨要。高校需要强化对教师课堂教学理念、教学策略和教学技术等方面的养成教育，及时更新课程体系，同时定期开展多样化活动强化对学生背景的了解，深入研究大学生学习特点和成长规律，将教师教学与学生学习、学校制度与教育性支持进行对接。师生、生生之间在课堂内外的沟通与交流，是创建学习型共同体的重要保障。教师需要不断探索多样化的教学方法和教育技巧，加强课堂中的师生沟通与交流，注意倾听学生的声音，及时提供课堂反馈。师生互通始于课堂而又不止于课堂，拓展师生沟通与交流的渠道，提倡师生间的学术交流，鼓励师生共同参与知识应用、知识探索、知识创新的过程。师生课堂中的互动与课后的密切联系，有利于实现创建学习型共同体的“共生”“共赢”局面。

2.营造教师乐教、学生向学的教育场。优质课堂是教师教的过程和学生学的过程在学习型共同体的中介作用下复合而成的教育场。教育场的营造需要教师与学生双边的思想流动、碰撞与交互。优质课堂中的教师具有“为学而教”的特征，一方面表现出自身良好的人格素养与心理品质，另一方面能营造出促进学生积极学习的课堂氛围。一个热爱教学、热爱学科、热爱学生的教师，不经意间就能影响到学生的学习参与与学习投入;一个擅长表达、擅长使用多样化教育策略和教学艺术的教师能营造和谐、融洽、交流的课堂氛围，激活学生学习的自主性和主动性。基于此，学校需要不断深化新进教师的入职培训和一般教师的职业补充性教育，强化教育教学方法的同时唤醒教师的教育热情，使教师爱教、擅教、乐教。相较而言，学生是高等教育中的独立个体，激发学生主动学习的内生动力是重中之重。高校需要营造积极向上的校风、勤勉笃行的学风、严谨治学的研风，加上任课教师及辅导员的正确指引和耐心引导，才有可能塑造学生的爱学、善学、乐学。由此，只有高校、教师、学生各安其位、各展其长、共生互补，才能营造教师乐教、学生向学的教育场，实现优质课堂的生态平衡与和谐发展。

参考文献：

[1]Biggs J，Tang C.Teaching for Quality Learning at University[M].Open University Press，2013：1.

[2]Vardi I.The Impacts of Different Types of Workload Allocation Models on Academic Satisfaction and Working Life[J].Higher Education，2009（57）：499-508.

[3]Kane R，Sandretto S，Heath C.An Investigation into Excellent Tertiary Teaching：Emphasising Reflective Practice[J].Higher Education，2004（47）：283-310.

[4][37]佐藤學.学校的挑战：创建学习共同体[M].钟启泉，译.上海：华东师范大学出版社，2013：45，45.

[5]Gieve S，Miller I K.What Do We Mean by ‘Quality of Classroom Life？[M].Basingstoke：Palgrave Macmillan，2006：18.

[6]雷納特·N·凯恩.创设联结：教学与人脑[M].吕林海，译.上海：华东师范大学出版社，2004：3.

[7][27]Mitten C，Ross D.Sustaining a Commitment to Teaching in a Research-intensive University：What We Learn from Award-winning Faculty[J].Studies in Higher Education，2016（24）：1-14.

[8]周湘林，李爱民.如何面对低效的大学课堂：学生如是说[J].高等教育研究，2012（10）：67-74.

[9]吴艳，陈永明.大学课堂教学的现状分析及思考——基于全国十所高校的实证调查[J].高教探索，2015（11）：88-93.

[10]周琦.目标与手段的背离——学生“隐性逃课”的社会学分析[J].当代青年研究，2001（3）：16-17.

[11]Feldman I L，Libman Z.Student assessment and good teacing：the gap between ideology and practice[M].Sense Publishers，2017：205.

[12]Kember D，Wong A.Implications for Evaluation from a Study of Students Perceptions of Good and Poor Teaching[J].Higher Education，2000（40）：69-97.

[13]Singer E R.Espoused Teaching Paradigms of College Faculty[J].Research in Higher Education，1996（3）：659-679.

[14]Hativa N，Barak R，Simhi E.Exemplary University Teachers：Knowledge and Beliefs Regarding Effective Dimensions and Strategies[J].The Journal of Higher Education，2001（72）：699-729.

[15]Horan M.Attributes of Exemplary Community College Teachers：A Review of the Literature[J].Classroom Communication，1991（32）：346：354.

[16]White K，Marvin D.Assessing Teacher Performance Using an Observational Instrument Based on Research Findings[J].NASSP Bulletin March，1987（71）：89-95.

[17]Simpson R D.Do We Really Know What Constitutes Good Teaching？[J].Innovative Higher Education，1994（18）：239-241.

[18]William J，Smith S M.Learning Factors in the University Classroom：Faculty and Student Perspectives[J].Teaching of Psychology，2008（35）：61-70.

[19]Feldman K A.The Superior College Teacher from the Student's View[J].Research in Higher Education，1976（5）：243-288.

[20]Feldman K A.Effective College Teaching from the Students and Sacultys View：Matched or Mismatched Priorities？[J].Research in Higher Education，1988（28）：291-344.

[21]Marsh H W，Overall J U，Kesler S P.Validity of student evaluations of instructional effectiveness：A comparison of faculty self-evaluations and evaluations by their students[J].Journal of Educational Psychology，1979（71）：149-160.

[22]Waters M，Kemp E.High and Low Faculty Evaluations：Descriptions by Students[J].Teaching of Psychology，1988（15）：203-204.

[23]Kai Y T，Heng M A，Jiang G H.What undergraduate students in China say about their professors teaching[J].Teaching in Higher Education，2009（14）：147-159.

[24]William J L，Shelia M S.Learning Factors in the University Classroom：Faculty and Student Perspectives[J].Teaching of Psychology，2008（35）：61-70.

[25]Jacob B，Frenzel A C，Stephens E J.Good Teaching Feels Good—But What is “Good Teaching”？Exploring Teachers Defnitions of Teaching Success in Mathematics[J].ZDM Mathematics Education，2017（49）：461-473.

[26]Cheatham J M，Ozga J E.Increasing Class Participation in College Classrooms with the Good Behavior Game[J].Journal of Behavioral Education，2017（26）：1-16.

[28]Feldman K A.Class size and college students evaluations of teachers and courses：a closer look[J].Research in Higher Education，1984（1）：45-116.

[29]Williams D D，Cook P F.University Class Size：Is Smaller Better？[J].Research in Higher Education，1985（23）：307-318.

[30]Schellenberg J A.Masters of Social Psychology[M].Oxford University Press，1978：70.

[31]Lewin K.Field Theory in Social Science[M].Harper & Brother Publisher，1951：67.

[32]帕克·帕爾默.教学勇气：漫步教师心灵[M].吴国珍，余巍，译.上海：华东师范大学出版社，2005：10.

[33]Trigwell K.Judging University Teaching[J].International Journal for Academic Development，2001（6）：65-73.

[34]弗洛姆.爱的艺术[M].李建鸣，译.上海：上海译文出版社，2008：26.

[35]Trigwell K，Prosser M.Relations Between Teachers Approaches to Teaching and Students Approaches to Learning[M].Higher Education，1999（37）：57-70.

[36]Astin A W.Cultivating the Spirit：How College Can Enhance Students' Inner Lives[M].Jossey-Bass，2011：24.

[37]佐藤学.学校的挑战：创建学习共同体[M].钟启泉，译.上海：华东师范大学出版社，2013：45.

[38]Lave J，Wenger E.Situated Learning：Legitimate Peripheral Participation[M].Cambridge University Press，1991.

[39][40]龚放.大学“师生共同体”：概念辨析与现实重构[J].中国高教研究，2016（12）：6-10.

（责任编辑赖佳）

随便看

科学优质学术资源、百科知识分享平台，免费提供知识科普、生活经验分享、中外学术论文、各类范文、学术文献、教学资料、学术期刊、会议、报纸、杂志、工具书等各类资源检索、在线阅读和软件app下载服务。