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“专业” 的多元功能分析和变迁逻辑梳理

范文

薛亚涛陈伟袁双

摘要：已有的研究主要从四个方面界定专业的多维内涵：学科知识门类;以学科知识为基础的课程组合形式;高校中教、学活动的基本单位和人才培养的基层单元;以特定知识和技能为基础的专门职业。综观上述观点可知，只有立足于“知识—学科—课程—（高校内部用于人才培养的狭义的）专业—岗位—行业（产业）—职业”的逻辑链条才能全面理解专业的完整内涵。与此相关联，专业具有回应社会分工、整合学科知识、实施教育行政管理、落实学校教学任务等多元功能。从中国大学发展史看，清末民初到新中国成立初期，专业的主要功能是整合学科知识;新中国成立初期到改革开放前，专业的主要功能是回应社会分工和实施行政管理并举;改革开放初期到20世纪末，专业重在重新彰显学科知识整合功能;进入21世纪以来，日益强调整合并整体发挥专业的多元功能。

关键词：专业;内涵;功能;变迁

随着中国高等教育的毛入学率逐渐逼近普及化阶段，接受高等教育的机会已经越来越多。但是，社会公众对优质的、个性化的高等教育机会的呼唤却日益强烈，并将因此而要求推进高等教育的多样化变革[1]、倒逼高等学校以专业建设为基础探索特色化发展之路。伯顿·克拉克认为，高等学校是一种以“学科”和“专业”为基础的“底部沉重”的学术组织[2]，因此办大学就是办专业，大学的特色化发展取决于专业的特色化建设。为了回应实践领域的现实需求，必须更为深刻地认识专业，包括探究专业的本质内涵、梳理专业的中国特质、反思专业在中国大学发展史的变革历程和历史经验。

一、作为持续改革议题的专业

专业，是极富中国特色的高等教育实践方式和研究论题。综观已有研究，已对专业形成了多种富有代表性的内涵界定方式（见表1），据此，可从四个方面划分广义的专业的多维内涵。第一，专业是一种学科知识门类。这相当于欧美所谓的“specialty”，具有“专长”“特点、特别事项”“特性、特質”等涵义。《现代汉语词典》和《汉语辞海》中的第一条解释、《教育大辞典》都持这种观点。第二，专业是以学科知识为基础的课程组合形式。潘懋元先生持此观点。第三，专业是高校中教、学活动的基本单位和人才培养的基层单元。这相当于欧美高校中的major或academicmajors，有“主修科目、主修课程”“主修、专攻”等涵义。卢晓东、赵文华、谢桂华、薛天祥等人持此观点。第四，专业是一种以特定知识和技能为基础的专门职业。这相当于欧美所谓的“profession”，其中包含了“专门的职业”“专门职业所主张的信仰、信念和伦理规范”等内涵。《现代汉语词典》和《汉语辞海》中的第二条解释、《教育辞典》的解释，以及周川、赵康、王沛民等人的定义，都持这种观点。从语用的角度看，第一、二种内涵，是界定专业的基础;第三种内涵，指的其实是狭义的专业，是高等学校中设置的、以人才培养为目标的基层单位;第四种内涵，则是社会分工意义上的、广义的专业。在高等教育研究中，不能忽视广义的专业的内涵，但重点研究狭义的专业。

从综合的角度看，广义专业的多维内涵之间存在着非常紧密的内在逻辑联系，构成了一套足以全面表征专业自身特质的逻辑链条：知识—学科—课程—（高校内部用于人才培养的、狭义的）专业—岗位—行业（产业）—职业。在这个逻辑链条中，高等学校中设置的、以人才培养为目标的、狭义的专业具有特殊的地位。具体而言，在高等学校的内部关系中，它涵括、整合了“知识—学科—课程”的特质和内涵;在高等学校的外部关系中，它对接“岗位—行业（产业）—职业”;在整个逻辑链条中，它是链接高等学校内外部关系的中介，是彰显专业的全面内涵的支撑，是生成广义的专业的整体价值的支点。

“建国君民，教学为先”。中国教育自古以来就与国家、政府保持着密切的合作关系，并通过学以致用的教育逻辑敏锐回应社会需求。中华人民共和国建立之后，逐渐建立起了中央政府宏观指导、省级地方政府全面统筹、高等学校依法自主办学的高等教育体制。因此从组织管理的角度看，专业是中国高等教育管理的最小单位，是平衡学术管理与行政管理、社会需求与国家意志、学生发展取向与教育教学规律等多元矛盾关系的支点，是通过学科规训实现社会规训、保证社会秩序的必由之路[15]。因此，高等学校所设置的专业，往往成为学生、社会、政府、高校等利益相关者表达利益诉求、宣示高等教育理念、满足高等教育需求的唯一且最重要的载体，与此相关，专业具备了回应社会分工、整合学科知识、实施教育行政管理、落实学校教学任务等多种功能。

二、专业的多元功能分析

在高等教育系统中，专业是一种功能性存在。专业，借助特定的结构，依据其所依赖的要素、所整合的资源，为大学本身的运行、为大学之外政府意志和社会期望的落实，彰显出特定的高等教育功能。梳理和分析专业的功能，其实就是进一步挖掘和彰显专业作为学科知识门类、课程组合形式、人才培养的基层单元以及专门职业的社会意义和实践价值。

（一）回应社会分工

由于生产力的发展、人类需求结构不断向高层次进化、交换范围和规模的不断扩大，社会分工越来越细，产业部门不断增多。伴随着社会分工的逐步加剧和细化，高校的学科专业也在不断地发生裂变并持续地对社会分工做出回应。

专业教育对社会分工的回应最早始于中世纪大学时期，中世纪大学文、法、神、医四科的出现，即是为了培养当时社会急需的教师、律师、牧师和医师。第一次工业革命后期，欧美各国为了满足本国资本主义经济发展对专业知识和专业技能的迫切需求，纷纷建立了自己的“新大学”，如英国的伦敦大学以及一系列城市学院、法国的高等专科学校、德国的技术学院、美国的州立大学和赠地学院、俄国的高等工程技术学校和高等农业技术学校、日本的实业专门学校等等。这些大学或专科性质的学院虽然在名称上各有不同，但他们却大都开设了与本国工农业发展联系紧密的经济学和商业、矿业学、农业与园艺等现代意义上的专业。二战之后，社会分工进一步加速，传统的农业、工业、商业等三大产业内部均出现不同程度的分化。为了回应这种趋势，大学内部的医疗、外语、生物、计算机、法律、社会科学与历史等领域的专业呈现出蓬勃的增长趋势。[16]21世纪以来，随着社会发展的速度日益加快，产业更新换代此起彼伏，社会需求以及人们生活方式的多元化催生大量新的职业，新的职业需要高等院校不断开设与之相应的新的专业，职业和专业的联系空前紧密，专业俨然成为高校回应社会分工不断细化的“前哨”。

（二）整合学科知识

回应社会分工是大学专业出现之初就具备的功能，这一功能的顺利实现需要专业的另一功能——整合学科知识——的配合与支撑。学科知识为专业提供了认识论基础，同时也是维持大学基业长青的重要资本。为了更好地回应社会分工，实现大学与社会的共生共荣，需要对学科知识进行整合与重构，进而保证专业具有解决实践问题的能力。

在国家和社会层面需求的强大外部力量驱使下，原有以学术兴趣为主导的学科式知识生产模式已经不合时宜，高等教育的存在与发展面临着史无前例的现实性危机。为了应对这种危机，重新获得外部环境的认可，高等教育必须对原有的学科式知识生产模式进行变革，向以知识应用为主导的跨学科式的知识生产模式转变。吉本斯认为，多学科共同解决人类遇到的复杂困境需要知识的跨界，因此这种新的知识生产模式不是单学科或多学科的，而是跨学科的。[17]这意味着大学知识生产必须打开学科知识划界，以新的认识论为基础重构大学知识的生产模式和组织制度。[18]作为高校与社会沟通的桥梁，专业责无旁贷地成为各种学科知识交汇、融通、整合的平台;依靠专业整合学科知识的天然优势，高等学校顺利实现由“象牙塔”到“社会的中心”的华丽转身，重新确立了自身的合法性地位。从世界范围来看，社会知名度越高的大学，其专业整合学科知识的功能会越明显。

比如，在牛津大学50个本科生专业中，除了单学科专业课程之外，双学科和三学科专业课程均占有一定的比例，这在一定程度上体现了现代知识既分化又融合的发展趋势以及学科交叉形成大量边缘学科的结果。[19]美国高校文科专业课程设置总体上呈现出“重基础、跨学科、重选择”的特征，其中跨学科是美国高校学科专业课程发展的一个重要趋势，主要包括跨学科课程、跨院系学习、联合培养等等。[20]

（三）实施教育行政管理

在中国特色现代化建设进程中，社会的最大需求可以总结为国家的需求。国家为了保证高校培养的人才能够符合社会主义的发展目标，势必通过行政权力介入高校的管理。行政权力作为大学学术支撑系统的管理力量，赋予大学科层性质，追求工具理性的科层制不断强化大学组织内外部的行政管理关系。[21]因此，本身具有回应社会分工特性的各个专业自然免不了具有这种事业单位的科层属性。

作为现代大学的基本单元，专业成为国家管理高等教育的有力抓手，成为实施教育行政管理的重要平台。与西方国家相比，专业的行政管理职能在我国表现得尤其鲜明，围绕专业所编制的招生计划、教学大纲、培养目标、培养计划、课程设置、毕业要求等都要接受上级教育行政主管部门的监督和审查。此外，建国以来五次大规模的本科专业目录调整工作无一例外都是通过政府和教育行政机关的强力推动实施。2012年公布的《普通高等学校本科专业设置管理规定》第十条鲜明地指出：“专业设置和调整实行备案或审批制度。备案或审批工作每年集中进行一次。”专业是政府部门推行国家意志和有效管理教育事业的最终落脚点，也是国家政策的基层实施单位，专业所培养的人才便是维持国家“大机器”正常运转的“螺丝钉”。

（四）落实学校教学任务

如果说学科的概念更多地体现的是研究领域，那么专业则明显是一个育人的概念范畴。从现代大学的职能来看，履行教学、科研、社会服务三大职能是其能够存在的合法性依据，而教学又是大学自诞生以来最本源的职能。《中华人民共和国高等教育法》第31条也明确规定“高等学校应当以人才培养为中心，开展教学、科研和社会服务”，人才培养作为现代大学的中心任务也已逐渐成为各方共识。

当下，接受高等教育成为学生及其家庭提升社会阶层和身份的重要途径，高等教育在本质上是一种专业教育，专业知识和专业技能的传授必须要通过专业进行。落实学校教学任务的过程即是实施专业教育的过程，认真落实教学任务既是实施专业教育的必然要求，也是回应学生和家长关切的重要路径。高等学校通过教务部门以及各个二级学院将教学任务分配下去并最终落实到各个专业，落实教学任务的过程也是实现人才培养目标的过程，高等教育的教学与育人功能随着各专业人才培养方案的制定、人才培养计划的实施、人才培养目标的达成而实现。在此过程中，各专业教学任务的完成情况以及完成质量就决定了毕业生的质量，反之，毕业生的质量又反映了专业的办学实力和水平，大学毕业证书的颁发和就业率的统计也是以专业为单位进行。专业是落实学校教学任务的“基本单元”，是实现大学育人功能的“细胞”。

上述专业的四大功能是一个有机整体。“回应社会分工”是专业回应社会需求的基本途径和方式，“整合学科知识”是专业得以形成的基础和前提，“落实学校教学任务”是专业的核心和内涵，“实施教育行政管理”是以专业为中介处理政府和高校关系的桥梁。回应社会分工、整合学科知识、实施教育行政管理三大职能都以落实学校的教学任务为旨归，换言之，回應社会分工、整合学科知识、实施教育行政管理等职能的实现最终都必须要落实到学校教学任务上，以“育人”为根本。如果没有落实学校教学任务这一功能，其他三大功能的实现便不切实际。

专业虽然具备以上所述的四种功能，但并不表示它们在各个时期的高等教育实践中能够不偏不倚，一以贯之。由于高等教育所处的社会环境和社会发展水平在不断地发生变化，各个时期所肩负的历史使命和社会期望千差万别，专业的四大功能也会据此有所侧重，以求与当时的社会环境和社会发展水平相契合。为了进一步弄清专业本身在实践中可能存在的分歧和差异，更好地把握专业的现实意义，完善高等教育管理，梳理专业在历史上的不同时期功能上的变迁实属必要。

三、专业的变迁逻辑梳理

中国近现代意义上的大学是随着清末列强入侵中国而学习西方的结果，是一个“舶来品”。但是，不管是从最初的学习日、德还是后来的学习美、苏，再到改革开放以来的以美为主、兼收并蓄，近代大学在进入中国以后，随着与中国本土实践的日益结合以及与中国文化的长期融通，已经从最初的模仿、学习西方到逐渐走出一条具有中国特色、密切结合中国实际的现代大学之路。专业作为我国高校人才培养的最小单位，其本身所具有的四大功能正是中国大学根据各个时期的社会环境和社会发展水平情况，在借鉴、移植、吸收西方大学的基础上再创新的结果。就专业在不同时期的功能彰显情况而言，一方面，落实学校教学任务、回应社会分工两大功能始终作为基础性功能，都必须得到充分的重视;另一方面，整合学科知识、实施教育行政管理等功能，却因环境的变化而在不同时期分别得到重点关注。

（一）清末民初到新中国成立初期：重在整合学科知识

甲午战争的失败使国人对中国早期近代化改革进行检讨和反思，在此基础上加深了人们对西学的认识，初步意识到自然科学和人文社会科学之间的彼此联系、不可分割的特性，为此后综合学科分类方案的产生奠定了基础[22]。维新变法时期，天津中西学堂在课程设置上分普通学和专门学两类，普通学有28种科目，分四年授完。其中，第一年开设课程包括几何学、三角勾股学、格物学、笔绘学、各国史鉴、做英文论、翻译英文。[23]显而易见，天津中西学堂通过开设不同学科的课程，以期形成学生宽厚的知识基础。1898年创办的京师大学堂更是以“造就通才”为目标，将学科分为溥通学和专门学两大类，所设课程则体现了政艺并重、新旧兼学的特点。[24]1910年，京师大学堂正式采用“七科立学”的学科分类体系，标志着中国近代大学学科分类体系大体定型。七科分别是经科、法政、文科、格致、工科、商科、农科等，“科”下设“门”，“科”相当于我们现在的学科门类，“门”相当于我们现在的一、二级学科。辛亥革命之后，蔡元培于1917年开始对北京大学进行全面改革，以“学为根本、术为枝干、学重于术”为指导原則，调整原有学科，废“门”设“系”，便于文理沟通，系科制正式诞生。[25]1922年的《壬戌学制》以及1924年的《国立大学校条例》的颁布，标志着我国近代高等教育完成了由最初的模仿日本、到后来的学习德国再到借鉴美国的转变。《国立大学校条例》规定国立大学分为文、理、法、医、农、工、商等科，从制度上延续并巩固了我国大学的系科制。系科制的合理之处在于学系建立在一级学科基础上，通过学系更好地整合专业和学科[26]，相对比较简单统一。按照实践经验，建制的学科层级越高，越容易拓宽人才培养口径。[27]此后，国民党政府虽然也多次对《壬戌学制》的各项规定做出了一定的调整，但大体上延续了这一建制的做法。

自清末设立近代大学到新中国成立前的半个世纪，我国大学的专业和课程设置是以学科为中心展开的，这种学科中心主义的设置方式基本达到有效整合各科知识培养通才的目的。同时，我国社会一直处于抵御外辱和内部纷争不断的混乱状态，尽管清政府和民国政府主观上都想有效地控制当时的局面，但都力不从心，专业设置的教育行政管理功能被大大弱化，整合学科知识的功能在这一时期高等学校学科专业设置上得到充分凸显。

（二）新中国成立初期到改革开放前：重在回应社会分工和实施教育行政管理

建国后，为了加快国民经济各部门的经济建设，在高等教育及学科专业设置上，开始引进苏联的“专业”，设立大量专科性院校，培养“专门人才”，专业回应社会分工的功能不言而喻。对此，曾昭伦曾刊文指出，“本次院系调整的重要方面在于确定各高校所设专业，以集中力量培养某几行国家建设需要的人才”[28]。1954年11月，以苏联高校专业目录为蓝本，制定《高等学校专业目录分类设置（草案）》，该目录完全以国家行业部门来划分专业门类，即工科、农科、林科、医药、师范、文科、理科、财经、政法、体育、艺术。[29]1955年7月，高教部进行建国以后的第二次院系调整。经过此次调整，文科、政法、财经各专业所占比重大幅下降，“重工轻文”的格局基本形成，高校专业设置最大限度地发挥了回应社会分工的职能。到1957年，高等院校共有323种专业，其中183种为工科专业，[30]这与当时整个国民经济建设以重工业部门为主的经济格局相契合。1963年，经国务院批准正式发布《高等学校通用专业目录》和《高等学校绝密和机密专业目录》，这是新中国首次正式由国家统一制定的高校专业目录，共有510种专业，分11个门类，包括工科、文科、理科、艺术、农科、师范、林科、卫生、财经、体育与政法。[31]该目录与1954年目录相比，变化不大，回应社会分工的特征仍十分明显。1961年9月印发的《高教六十条》明确提出：“……专业的设置、变更和取消，必须经过教育部批准。”可见，通过高校的专业设置来实施政府的教育行政管理职能是这一时期的另一重要特征。文革期间，全国范围的政治运动达到高潮，高等院校和大学教师在专业设置上几乎处于失语状态。[32]此时，专业的教育行政管理职能已达顶峰。

总体来看，这一时期，我国在高校专业设置方面过分照顾国家恢复和发展经济的迫切需求，不顾学科知识的体系化的现象始终未能得到根本性的转变，回应社会分工是这一时期专业的主要功能。与之相应，高等教育的管理权限也在放权与收权之间摇摆不定，最终没能走出高等教育管理体制集权化的模式，专业设置上体现了强烈的教育行政管理色彩。

（三）改革开放初期到20世纪末：重在优化整合学科知识

1982年，五届全国人大五次会议报告明确指出，“……改变过去专业划分过细、学生知识面过窄，不能适应各项建设工作和继续深造的需求”，这为其后专业目录的修订工作提供了指导思想，通过拓宽专业口径再度发挥专业整合学科知识的功能隐约可见。1982年开始，原国家教委进行新中国成立以来第二次专业结构大调整，历时5年，于1987年结束，又被称为1987年专业目录。本次专业目录拓宽了专业口径，调整了专业结构，充实并加强了新兴边缘学科，专业目录的颁布和实施趋于规范化，[33]专业整合学科知识的功能逐渐得到重视。1990年7月，国家教委再次开始清理普通高校所设专业，撤销口径过窄或设置不当的专业，增加一批新兴专业。自此，我国高校专业结构与布局逐渐合理，社会适应性也更强。1993年颁布建国以来第三次全国性高校专业目录，与1987年专业目录相比，该目录的最大特点就是按照学科划分为10个门类[34]，专业设置的学科中心主义开始回归，进一步增强了高等学校专业的适应性和综合性。与此同时，国家颁布了《普通高等学校本科专业设置规定》，明确下放本科专业设置审批权限。通过不断扩大高校办学自主权，下放专业设置权限，提高了专业设置的灵活性，使各大高校能够根据学科发展的最新成果和社会需求变化设置专业，有效兼顾整合学科知识和回应社会分工两大功能。1994年，国家教委下发《关于近期普通高等院校本科专业设置审批和备案工作的意见》，决定对高校专业进行复核和审批，逐步发挥学科专家的权力，[35]专业设置的学科中心主义逐渐获得教育行政部门的认可。

综合这一时期关于高等教育管理体制的相关规定和两次本科专业目录的调整工作，可以发现，我国的教育行政部门和高校正在努力纠正计划经济时代过分注重行业部门分工而忽视学科发展需要的做法，在专业上开始回归学科中心主义的设置模式，重拾专业整合学科知识的功能。

（四）21世纪以来：多元功能的整合

多元功能的整合，开始于1990年代末。当时，国务院机构改革取得了突破性进展，逐步形成了“中央和地方政府两级管理，以地方统筹管理为主”的高等教育管理体制。1998年教育部公布了建国以来第四次本科专业目录，减少了专业数量、拓宽了专业基础、柔性化设计专业方向，增设了管理学门类，通过专业整合学科知识的功能进一步得到强化。1999年中共中央以及国务院出台了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，从此本科专业设置与调整形成“以学科建设为基础、以社会需求为前提、以人的发展为目标”的价值取向。[36]可见，整合学科知识、回应社会分工和教学育人等功能同时得以兼顾。为了加快高校专业设置自主权落实，教育部分别于2000年、2001年发布《关于近期高等学校本科专业设置几个具体问题处理意见的通知》和《关于做好普通高等学校本科学科专业结构调整工作的若干原则意见》，明确提出要扩大高校学科专业设置自主权，加强宏观调控，构建适应经济社会与科技发展需要的学科专业结构调整机制等。[37]由此可知，通过专业实施教育行政管理的功能在这一时期仍然十分重要。2010年7月发布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，强调“适应国家和区域经济社会发展需要……不断优化学科专业、类型、层次结构，促进多学科交叉和融合”。为贯彻落实这一任务，教育部对原有的普通高等学校本科专业目录和专业设置规定进行了修订，形成了《普通高等学校本科专业目录（2012年）》和《普通高等学校本科专业设置管理规定》，新目录增加了“艺术学”这一新学科门类。专业类和专业数分别从修订之前的73和635个调整为92和506个，专业设置上更加重视学科知识间的综合性，强调专业的育人功能。

在新时期，教育主管部门通过不断修订本科高校专业目录的方式，继续行使其教育行政管理的角色;通过不断扩大高校的办学自主权，下放高校专业设置权，逐渐增强专业适应市场的灵活性;通过“大类招生、分流培养”的途径拓宽学生的学科知识基础，增强专业的育人功能。以此为支撑，专业的多重属性、多元功能日益深刻地受到重视，日益全面地得到彰显。

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（责任编辑陈志萍）

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