| 标题 | 地方高校多元化教师教育人才培养模式构建 |
| 范文 | 李军靠 闫宁宁 [摘 要] 教师及教师教育专业化是教师发展和教师教育改革的时代趋势。然而，我国地方高校教师教育人才培养的传统模式的固有局限决定了其在专业化教师培养中的弱适应性。为顺应新时代教师教育发展潮流，满足基础教育变革需求，地方高校必须从人才培养目标和规格、课程与教学等人才培养模式的诸要素出发进行系统改革，确立多元化的人才培养目标、多元化的培养主体、多元化的课程体系、多元化的教学方式、多元全程化的教学实践体系，以此来推进地方高校教师教育的振兴，为基础教育卓越教师的培养做出应有的贡献。 [关键词] 教师教育;人才培养模式;多元化;协同育人;全程实践 [中图分类号]G646? ?[文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2020） 05-0029-03 教师专业化和教师教育专业化是未来教师发展和教师教育改革的时代趋势，培养高水平、专业化、创新型优秀师资是我国教师教育改革的核心任务。然而，面对新方向、新征程、新使命，我国地方高校固有的教师教育人才培养模式却存在“水土不服”的问题，主要体现为：人才培养目标不明确、课程体系构架不合理、教学方法传统单一、教学实践流于形式等。基于此，国家发布了一系列有关方针政策，旨在规范和引导教师教育的发展方向，《教师教育振兴行动计划（2018～2022年）》提出：“以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，以提升教师教育质量为核心，努力培育一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的教师队伍[1]。”为响应国家政策要求，适应时代发展需求，地方高校需从实际出发探索以教师教育为主要特色，理论学习与实践训练相结合的多元化教师教育人才培养模式。 一 多元化教师教育人才培养目标定位 《教师教育振兴行动计划（2018-2022 年）》的出台，为地方高校推进教师教育改革，培养卓越教师具有重要的指导作用，指明了学校发展的方向。地方高校应找准自己的定位，确保培养目标的科学性、适应性、针对性，凸显师范特色，全面提升教师培养质量。 一是加强师德养成教育。教师教育，师德为魂，师德建设是振兴教师教育的必然诉求。习近平总书记指出“老师的人格力量和人格魅力是成功教育的重要条件，老师对学生的影响，离不开老师的学识和能力，更离不开老师为人处世、于国于民、于公于私所持的价值观”。[2] 为人师者应将师德内化于心，外化于身，以德立学、以德施教，以自身良好的道德素养锤炼学生的品格、浇灌学生的心灵。师德建设不仅要在学科理论课程中渗透而且要通过实践进一步加強，地方高校应改革创新实践课程体系，开展一系列具有“思想性”“教育性”的实践活动，如组织教师职业理想与师德专题讲座，开设与基础教育优秀教师学习活动、未来优秀教师主题演讲活动，实习生顶岗支教心得交流会等来加强师德建设的目标性与实效性。 二是培养知识、技能、能力兼备的教师。习近平总书记指出：“扎实的知识功底、过硬的教学能力、勤勉的教学态度、科学的教学方法是老师的基本素质，其中知识是核心基础。”[3]地方高校应高度重视师范生的培养质量，致力于培养知识、技能、能力兼备的优秀教师。首先，优秀的教师应用扎实的专业基础知识来武装自己，师范生在校学习期间应学好专业理论知识。同时，师范生应掌握灵活的授课方法，适用于不同教学情境、不同学生，以实现教学效率最优化。其次，师范生应践行终身学习的理念，主动适应知识更迭，及时了解本专业前沿热点知识，利用多种途径丰富自身知识，更新教育理念，提升科研创新能力。最后，应培养师范生超强的教学能力，包括教学设计能力、教学实施能力、班级管理能力、教学评价能力和团队协作能力。 三是以提升农村教育质量为目的，积极实施农村教师专项培养计划。当前农村学校信息技术、美术、科学、通用技术等学科教师极为缺乏，无法实施素质教育和适应新课改的要求。任职教师整体素质不高、专业化程度偏低、缺乏创新科研意识，无法胜任本职工作。为了填补农村教育发展缺陷，缓解全能型师资匮乏的情况，地方高校应将人才培养定位于为乡村学校培养“有情怀、有信念、有学识、有发展”的高水平教师，培养补充全科教师，为农村学校培养“一专多能”教师，加大农村紧缺薄弱学科教师和民族地区双语教师的培养力度，加强师范生综合能力的培养，主动更新教育教学理念，传承和发扬“大荒地”精神，加深乡土文化认识，树立扎根奉献意识，主动投身于农村教育事业，为农村教育发展做贡献。 二 多元主体协同育人体系确立 为建立开放化、高质量、多路径的教师教育体系，需要探索“师范大学主导、地方政府协调、中小学校积极参与”，多元共生、平等互惠的教师教育人才培养模式。[4] 该模式旨在打破政府、大学与中小学之间的隔阂与壁垒，加强多方主体协同合作，确保教师教育能够服务地方教育发展，推动教育教学、科研创新、社会服务多元化培养主体的共同发展。在这个教师教育合作体中，大学作为卓越教师培养的实施主体，主要发挥理论科研优势。大学拥有最新学术资源，针对当前教育发展现状、存在问题，教师教育未来发展与走向，进行深入研究与分析，制定师范生培养目标、整合优化课程资源，引入先进教学技术，创新教育教学方法，对师范生四年进行科学规划设计，构建学术与实践相结合的教师教育课程体系与教学方式，培养符合国家政策导向和与基础教育需求相适应的未来教师。 中小学校作为优秀教师培养的参与者和反馈者，具有丰富的实践教学资源，是教师教育实践改革的主阵地。中小学校应加强与地方政府和地方高校的沟通交流，一方面积极参与教师教育政策的制定，为教师教育改革提供可行性建议。[5]另一方面中小学校应主动融入师范生的培养过程，依托自身教育场域的鲜活教育情境和教学案例，提供给师范生展现自我的平台。一是选派富有教学经验的老师担任师范生的实习导师;二是与师范院校共同开发制定教师教育实践模块的课程资源，中小学教师与师范生共享优质教学资源、互相观摩学习、共同探讨教学难题;三是参与对师范生的实习、科研成果和专业水平发展的考评，确保师范生在这一年的实习期内，得到实际锻炼。 政府作为教师教育宏观调控者，在教师教育共同体中承担着政策支持、价值引领、资源分配、统筹协调、督导检查的作用。一是在具体的实施中，政府作为制度建设者，为教师教育改革提供有力的制度保障，构建开放、灵活的制度空间，引领教师教育改革与发展方向;二是政府作为资源配置者，在资金上，政府可以设置“教师教育专项扶持基金”为教师教育服务地方基础教育保驾护航;三是在人力上，政府应为教师教育优先配置优秀师资，设立卓越教师项目;四是政府作为教师教育统筹协调者，应将分散的教师教育力量联合起来，加强教育行政部门、师范院校与基础教育之间的协作;五是为了确保教师教育人才培养计划落到实处，政府相关部门应开展专项督导检查，对于实施不到位的环节追究相关领导人责任。 三 信息化与多元化的教师教育教学方式 互联网行业的新兴，加速了教师教育信息化改革，云技术、大数据、人工智能等一系列新技术改变了传统的教育教学方式，推动以自主、合作、探究为主要特征的教学方式变革。[6]国家支持和鼓励地方高校充分利用新一代互联网技术开展教育技术创新、教育服务创新、教学模式创新为此地方高校应加强教育信息化的探索，推动信息技术与教师教育深度融合，转变教学观念、重构教育教学生态、泛化学习空间和手段，变革课堂结构和教学方法，为学生营造网络信息化、便捷化的学习环境，提供多种形式的学习渠道，整合优质的课程资源，创造多元化的学习机会。[7]通过全方位的教学改革，培养师范生良好的信息素养和创新素养，促进教师教育教学方式从单一走向多元，从封闭走向开放。 一是实行多元化教学方式。当今，互联网技术在全球飞速发展，学生处于数字化环境之中，喜欢更加直观、生动的教学方式，被新奇的事物所吸引，他们具有快速接收信息和处理信息的能力，信息化的学习方式呼之欲出。这迫切要求教师更新教学观念，创新教学方式，整合课堂教学与在线学习，使教学效率最优化，利用信息技术开展启发式、探究式、讨论式、参与式教学，探索建立以学习者为中心的教学新模式。[8] 二是全面改造升级网络教学平台和交互式媒体教室，引进全国教师教育网络联盟，加强教师教育慕课课程建设，开展慕课、微课、混合式教学等多元化教学平台，建设“智慧校园”“移动课堂”。[9]师范生可以利用云教学平台手机客户端，自主选择学习内容、设定学习步骤，形成课上学习与课下学习的“齐驱并进”。课上，教师可以根据师范生的学习特点进行因材施教;课后，教师有效监督、点评师范生学习情况，通过反馈与交流对师范生进行有针对性的辅导。信息技术与教师教育的有效融合，开创了信息化教师教育新局面，能够提高师范生学习效率，强化师范生教育信息化应用能力。 四 多元化教师教育课程体系建设 目前地方高校教师教育课程体系建构不合理，特别是课程的设置存在滞后性，无法与基础教育課程改革相适应，地方高校应认真审视教师教育课程体系的缺陷和不足，重新调整教师教育课程目标和结构，合理构建教师教育课程体系。 一是明确教师教育课程理念和目标。《教师教育课程标准（试行）》要求围绕培养造就高素质创新型专业教师的目标，坚持育人为本、实践取向、终身学习的教师教育课程理念来规范教师教育课程改革。[10]教师教育课程的设计应以学生的发展为中心，尊重学生的人格特征，满足学生多样化的发展需求，为基础教育培养“一专多能”人才;强化实践取向，贯彻“做中学”的教育实践理念，关注现实教育问题，加强实践教学环节，使师范生以教师的视角组建知识框架，发展实践智慧;树立终身学习的课程理念，确立职前培养和职后培训一体化的课程观念，紧跟基础教育课程改革步伐，及时更新课程内容，体现课程的前瞻性、适应性。有学者认为应从“责任与信念”“专业学识与教学技能”“教学实践与体验”三个取向来明确教师教育课程目标。[11]首先，应培养师范生坚定的职业理想信念，注重内涵发展;其次，应以提升师范生专业知识、教学管理组织能力、科研创新能力为重点，全面提高师范生素养;最后，应重视教学实践训练，增加师范生教育实习经历，使其在教育实践中形成正确的情感价值观和反思性教学态度。 二是重构教师教育课程体系。在教师教育课程理念和目标的指导下，按照《教师教育课程标准（试行）》要求，结合基础教育课程改革实际情况，重新制定课程改革方案。以学生发展需要为出发点，将课程模块分为四大类，分别涵盖通识课程、学科专业课程、教师教育课程和教育实践类课程。在这个基础上，浓缩理论课程，增加教育实践课程，统筹学科课程和教师教育课程;开发综合特色课程，设置包括人文社科类、民族多元文化在内的多元文化课程，提倡多学科多元文化整合，使教师具有广泛的多元文化知识基础、态度，形成持续跨文化教学能力;[12]根据学生的意愿和需求，开设学科选修课程，让学生能够“一专多能，多才多艺”，适应多个岗位的要求;加强基础教育与教师教育的密切联系，设置与基础教育相互衔接的课程，以加深师范生对基础教育教学知识的了解，为未来教师工作奠定基础。[13]教师教育课程结构的重塑与优化，有利于师范生综合素质的提升和满足师范生可持续发展的需求。 五 多元全程化教学实践体系建设 师范生实践能力薄弱是地方高校教师教育人才培养模式的明显短板，而提升师范生实践能力的重要途径是进行实践教学训练。地方高校需以提高师范生综合能力素养为导向，强化教学实践环节，建立全程化教学实践机制，开展以专题模拟演练、教育实习、顶岗支教为主的多元化的实践教学训练，引导师范生体验教师角色，实施教学工作，加强教学技能训练，提升师范生整体素质。 一是开展专业技能训练。一年级的时候应根据学生所学专业课程和教师职业所需教育教学技能入手，重点训练教学基本技能，夯实基础。二年级的时候，应进行综合能力的训练。首先结合理论教材，加深师范生对中小学书本知识的认知，在平时的学习中注重知识的融会贯通;其次结合教育学和心理学课程开展案例教学，鼓励师范生积极参与班级管理，为班级发展出谋划策，增强责任主体意识，锻炼师范生组织实施活动、沟通协作的能力。三年级的时候应进行微格模拟教学训练。在进行微格模拟教学之前，师范生应明确学习目标，利用教师提供的微课资源进行在线学习，掌握理论技能知识;师范生学习了相关理论知识后，进行观摩示范，选定课题、自主设计教学过程、撰写教案，在理论阶段进行初步探索;经过充分准备之后进行微格实践，将设计好的课程以外显的方式呈现，并得到老师和同学的反馈;部分优秀视频可发布至网络平台，供师范生互相学习;根据评价和反馈进行总结反思进一步修改方案，最终实现教学技能各要素之间的整合。 二是全面优化教育实习，规范实习场地。教育实习作为师范生职前培养的重要环节，既是对学生所学知识和教学技能的检验，也是他们毕业正式参加工作前的一次深入的岗前培训和职业体验。通过构建“训练、见习、研习和实习一体化”的实践教学新模式，形成学校与基地学校“资源共享、互利互补、协同发展”的长效机制。[14] 三是构建一体化的教师教育人才培养模式。以扶贫顶岗实习支教为契机，鼓励优秀师范生去偏远区域进行实习支教，构建职前培养职后培训一体化的教师教育人才培养模式，形成教师教育人才培养与基础教育改革相适应、教学做合一的教學实践格局。在支教期间他们将直接参与教育教学、班级事务管理、人际关系处理，与一线教师探讨教学经验、解决教学难题。经过为期一个学期的体验训练，师范生将逐渐掌握教师必备教育教学技能，获得教师职业认同感，增强责任意识，从而达到实习目的。 参考文献： [1][6]教育部.教师教育振兴行动计划（2018-2022年），2018. [2][3]习近平.做党和人民满意的好老师—同北京师范大学师生代表座谈时的讲话[N].人民日报，2014-09-10（2）. [4]刘益春，高夯，董玉琦，饶从满.“U-G-S”教师教育新模式的探索[J].中国大学教学，2015（03）：17-21. [5]李琼，裴丽.深化教师教育改革的突破口：创建政府、大学与中小学的协同一体化[J].教育理论与实践，2017（05）：31-33. [7][9]汪丽梅，洪早清.现代信息技术与教师教育深度融合的实践与思考——以华中师范大学教师教育改革为例[J].教师教育论坛，2017（3）：21-26. [8]教育部.教育信息化2.0行动计划，2018. [10]教育部.教师教育课程标准（试行），2011. [11]吴锋民.国家课标视野下的师范院校教师教育课程改革[J].浙江师范大学学报：社会科学版，2012（02）：1-5. [12]戴伟芬.美国跨文化模式的多元文化教师教育课程分析[J].比较教育研究，2012（05）：72-75. [13]许应华，付文升.高校教师教育学科专业课程体系的缺失与建构[J].黑龙江高教研究，2017（4）：20-22. [14]谢应琴.职前教师教育开展视频案例教学的实践研究[J].黑龙江高教研究，2014（4）： 85-87. （责任编辑：姜海晶） |
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