| 标题 | 普通高校模块化课程改革的一些思考 |
| 范文 | 张明昕 [摘 要]普通高校模块化课程改革，可以通过对模块化课程改革的内在价值和存在的部分问题进行思考，分析如何加强顺序课程模块的纵向联系以及如何改善并行模块的横向联系。以人为本，正视教师的不同知识结构，把握学生的不同需求，才是模块化课程改革的内在动机和价值基础。 [关键词]模块化课程；教学改革；高等学校 [中图分类号] G423.07 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）07-0039-02 模块化课程最早起源于19世纪80年代英国开放大学相关课程研究，大约在十余年后传入国内，至今在我国教育领域推广已二十余年。[1]所谓模块化课程，是相对传统需要耗时一到两个学期的、包含复杂内容的长周期课程而言，相对短小，大约12～36课时，具有明确阶段性教学目标和内容的小型化课程。其优点主要表现为：对教学组织者而言，易于整合相关课程，避免内容重叠，易于模块内容修订更新，方便模块灵活组合；对于学生而言，降低选课风险，丰富选课自由度，学习目标明确，易保持学习动机等等。模块化的这些优点完全符合学分制的需求，尤其适应了远程教育等领域只能在零散时间学习的大众要求。[2] 模块化课程的发展实际成为学分制改革的必然需求[3] [4]，然而正如学分制在我国施行的实际情况并不理想，模块化课程改也面临类似问题，即模块形式化严重：模块组合仍不够弹性，模块纵向梯度不够，横向横向联系也未有效建立，课程资源缺乏共享等等。[5] [6]究其原因，从表面上看多是可选课程总量不足造成，但课程的数量容易增加，对于模块化课程改革的目的和必要性认识才是问题的关键，即要了解普通高校推广和深化模块化课程改革的价值何在。本文正是想通过提出对此问题的一些粗浅思考，希望能抛砖引玉，明确相关教改活动的价值内涵，激发自觉自愿的变革热情。 一、细分难度，增加顺序模块的纵向梯度 课程模块的类型既可按组织结构分为“中心、并行、分层”三类形式，也可按逻辑联系分为“前后关联、迁移关联”两类。[6]从字面即可看出通识教育类课程一般属于“中心”模块；而具有严密内在逻辑顺序，必须按顺序学习，关联紧密的课程属于“分层”或称“前后关联”“顺序关联”模块；而一般属于不同学科的，可并行学习的课程单元则称为“并行”或“迁移关联”模块。 而所谓增加模块的纵向梯度一般就是指对分层模块的难度细分，这样做的目的何在？模块细分到何种程度为宜？回答前一个问题主要根据教育心理学的共识，从激发学习者内在动机出发，即赞科夫等提出的“应该给予学习者有一定难度但仍可理解的课程，才能诱使学习者思考，激发他们学习的内在诱因，使他们在克服障碍的过程中掌握知识和技能”。[7]后一个问题的解决则主要需考虑避免课程过度细分造成知识零散，其把握的原则是模块内容的划分必须是知识内容的自然结束，内容上符合学科本身的阶段性划分，这对于大多数传统课程并不是问题，教材本身就规划了各种章节，因此只需要注意避免制订模块内容时割裂或不自然地添补知识内容，即模块划分要符合学科本身的“自然断裂带”。 二、迁移关联，加强并行模块的横向联系 一般来说，对于不同学科课程模块间关联松散，可以同时学习的单元称之为“并行”模块，加强并行模块之间的横向联系，就是使不同模块学习经验之间产生相互影响，形成知识经验的积累和迁移。模块之间这种横向联系可以分成两个层次来加强。 其一，组织形式层面，即改变教学组织中心，由传统的课程和教师为中心，转向以任务和学生为中心。例如在高职教育中针对某工作岗位的要求进行课程模块的组合，必然使选出的模块既是最需要的，也是联系最密切的，其横向联系通过具体任务的要求得到了保证。 其二，内容设置层面，与职业教育性质不同，普通高校很难采用任务中心模式去组织模块，一般按专业方向内在要求安排较固定的课程，本质上是一种偏重纵向联系的模块组织方式。因此在此现实背景下，改善并行课程模块间的横向联系可从内容安排上协调，即在模块内容内添加联系其他课程的经验或应用。另一方面，提倡实践课程内容的综合化，有意识地将内容设计成联系多学科知识的应用，这样，综合实验、课程论文等实践课程就成为中间桥梁，自然地达成并行模块间的经验迁移关联。 三、开放共享，把握教育价值观念变迁 我们知道模块化、小课程的形式其实非常适合远程教育。随着网络技术的进步和普及，2001年以美国麻省理工学院（MIT）为代表的众多世界级一流高校就以模块化网络公开课的形式，免费地向全世界开放课程（OCW），各国政府或私人基金也纷纷资助支持此类开放教育资源（OER）运动，我国教育部也于2003-2007年“高等学校教学质量与教学改革工程”中规划了1500门国家级精品课程，并免费向全社会开放[8]，又于2012年继续了这项计划。 OCW运动显然远非为了服务在校学生，而是希望更多的人能够受益。这充分体现了人们教育理念的变化，教育不再是精英式，甚至人们也不再满足于单纯的普及式学历或职业教育，终身教育的理念从此依托互联网，有了一个最广泛而免费的实现平台。 终身教育的价值有人以竞争社会人们被迫需要不断更新知识的现实需求来看待，若如此OCW运动不会自发地产生，其根源或许应从“追求美好生活，不断完善自我”这个人类社会发展的内在主观动因来理解。全日制的学生生活总是有限，大众在物质生活提高后不会停止对精神生活的追求。在此背景下，高校应当充分意识到自身作为追求真理、传播知识的人类最高学术机构，有义务担负起改造和提高全人类素质的责任，因此所有高校都应当在网络时代做好课程模块化的充分准备，以开放的姿态迎接终身教育的浪潮，提升自身社会价值。 四、具体实施，模块化的“因人”与“因材” 模块化课程在具体实施过程中往往有两个具体情况需要讨论，即“因人设课”与“因材施教”。 先谈谈“因人设课”。这个词原属贬义，然而考虑到人非全才，尤其理工科的许多专业课涉及的领域较多，每个教师有其熟悉或专长的一面，因此从局部来说，模块化教学有可能使教师选择更集中地教授自己的专长一面，从而添加个人最新研究成果或熟悉领域的新进展。另外模块较短的教学时数，使教师有可能编辑针对性较强的讲义，进而可能发展出特色教材。因此鼓励教师选择合适的模块，可天然地激发教学兴趣，有利于长期地保持模块内容的新鲜生动，从而吸引学生的学习兴趣，达到更好的学习效果。而对于教师来说，局部的“因人设课”不仅提高讲课的熟练度，而且在教师本人兴趣的基础上增加讲课内容的丰富性。 教学的另一方面即学生，对于学生来说，具有学习动力是教学取得良好效果的重要保证。学习动力可分内外因，就外因来说，适当的外部压力有利于提高学习动力，其实际的例子就是在宽松补考制度下，教学中发现越来越多学生无视补考压力，直致完全放弃听课。另一方面，就内因来说，学生或许并不喜欢某些课程，或者只是不喜欢某些部分，从而失去兴趣。细化的模块教学单元应该有助于改善学生学习动力的内外因。 细化的模块意味着组合的多样性，提供给学生更多的选课自主性，自主地搭配模块单元而非被动地选整套和其他人一样的课程，这样可以提高学生的学习兴趣。同时，细化的模块意味着每个单元的针对性更强，学生选修后可清晰地了解学习目标，这样教师面对的基本上都是对学生内容感兴趣的学生，模块化自动地实现了“人以群分”的效果，教学双方都有兴趣无疑非常完美。 模块化附带效果之一是学分更加分散，并有助于教师更严格地把关考试，而不必担心是否对学生过分严厉。保持适当严格的模块学分考试有利于增加学生外部学习动力。 总之，模块化教学改革对学生而言则是选择多样化，对教师来说应是更加专业化，对学科规划者而言却是更系统化。 五、结语 从普及教育的趋势来理解模块化课程改革，就会发现社会施之“以人为本”，个人应以“完善自身”才是教改的本质动因。在这个层面上看加强模块化课程的纵向梯度细分，或横向经验迁移，都是为了最大限度地激发学习者的内在动因，而精英式的淘汰率将越来越不被重视，指导和评价系统也只是为了辅助学习。 总之，激发内在动机是实现目标的最好推动力，从长远来看，教育模式会不断适应新情况而改变，高校整体或教师个人都不必强求形式，而应深入思考各种教改所体现的社会价值观变迁，在认同其价值趋向的基础上去规划课程改革。 [ 注 释 ] [1] 宋春燕，郑文.20世纪90年代以来英国大学教学改革初探[J].现代教育论丛，2004（3）：46-49. [2] 张民选.模块课程：现代课程中的新概念新形态[J].比较教育研究，1993（6）：11-13. [3] 叶红，俞永康，朱宏.学分制实施过程中的高校课程改革[J].电子科技大学学报（社科版），2003（3）：72-74. [4] 王正斌，于清云.模块式——适应“学分制”的课程模式[J].职业技术教育研究，2005（10）：16-17. [5] 尹宁伟.我国本科教学改革新动向——以985工程高校为例[J].教育发展研究，2012（11）：71-76. [6] 刘重庆，徐国庆.关于模块课程的误解与澄清[J].中国职业技术教育，2001（2）：27-29. [7] 唐德海，甘鹏.模块课程实现的若干原则性问题探讨[J].湖南师范大学教育科学学报，2010（3）：57-60. [8] 贾义敏.国际高等教育开放课程的现状、问题与趋势[J].现代远距离教育，2008（1）：32-36. [责任编辑：钟 岚] |
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