| 标题 | 论唐彪注重理解的蒙学教法 |
| 范文 | 高静雅 张平仁 [摘 要]唐彪根据宋元以来的教学法理论，并结合自身的教学经验和试验研究，提出了注重理解的蒙学教法，强调儿童理解的重要性，指出理解对记忆有促进作用，并对注重理解的教学原则和方法进行了深入探讨，提出了可供教师参考的具体方法，促进了蒙学教育的理论发展。其重视理解的蒙学教育理念对当今小学语文教学及儿童国学教育仍然具有借鉴价值。 [关键词]理解；教学方法；儿童国学教育 [中图分类号] G622 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）11-0093-05 当下的儿童（本文主要指小学阶段的学生）国学教育方法有记诵与理解之争：有人认为儿童不需理解经典意思，只需熟背，等长大后再慢慢理解运用，古代蒙学教育即是如此；有人从西方儿童本位论出发，认为不解只背是一种戕害，只有充分理解学习才有意义。那么古代蒙学教育到底是否重视理解，可为当今提供哪些借鉴呢？ 总体而言，古代蒙学教育普遍重视记诵，强调“书读百遍，其义自见”，而多忽视理解的重要作用，乡间学塾尤其如此。同时，不少优秀的教育家认识到理解在蒙学教育中的重要作用，提出了一系列精辟见解，极大促进了蒙学教育的理论发展，唐彪就是其中的杰出代表。 唐彪主要活动于康熙年间，与当时著名的文人多有交往，历任会稽、长兴、仁和训导（府州县学的辅佐教职）。他虽在官学任教，但对私塾多有考察，深悉其弊端，便将自己的蒙学教育理念和经验总结熔铸在《父师善诱法》与《读书作文谱》二书中（现合编为《家塾教学法》）。《父师善诱法》以论“先生教童子之法”[1]为主，是古代蒙学教育的经典著作，其重视理解的主张尤为精辟，对当今小学语文教学及儿童国学教育依然具有很大的借鉴价值。《读书作文谱》则以论“制举之文”[1]序1诸法为主，虽是为了科举考试，针对成童或成人而提出的学习方法指导，但基于蒙学教学法理论以及教学经验，就其方法而言对蒙学教育仍有可取法之处。 一、强调儿童理解的重要性 唐彪强调理解在蒙学教育中的重要价值，明确提出重视讲解的主张，认为理解可以促进记忆，教师应认识到讲解对儿童思维发展的积极作用，通过讲解来帮助其领悟书中义理，促进儿童理解力的发展。 （一）重视讲解以明进其悟 唐彪在著作中开门见山地提出了蒙学教育中讲解的重要性：“凡书虽极明极浅，然初学必不能解，须父师为之讲明，乃能领略。不然，虽列在案头，亦如无有。”[2]P3393讲解的目的在于促进儿童的理解，即使浅明易懂的内容亦需如此。这是对惯常的认为初学者只需读背、无需讲解的看法的反驳。他指出：“凡书随读随解，则能明晰其理，久久胸中自能有所开悟。若读而不讲，不明其理，虽所读者盈笥，亦与不读者无异矣。故先生教学功夫，必以勤讲解为第一义也。”[1]P10认为没有理解的阅读是无效阅读，与不读无异，理解是儿童学习过程中的核心活动，也是教师开展教学的重要目标。在童蒙教育史上，他第一次将讲解提到“第一义”的重要地位。他将智力的“开悟”作为教学的重要目的和指标，认为讲解可促进儿童智力的不断发展，而不能等儿童智力自然发展成熟了再讲解。在当时，这是比较高明的看法。曾在乐亭、昌黎等书院担任教职的王晋之进一步肯定了唐彪重视讲解的主张，认为“训蒙之道，讲解最为紧要”[3]P1403，指出教师应勤于讲解，以帮助儿童明理悟义。 （二）认为理解能促进记忆 记诵是古代蒙学教育的基本方法和目标，但单纯读背并不能取得良好的记忆效果。唐彪认为：“读书能记，不尽在记性，在乎能解。何以见之？少时记性胜于壮年，不必言矣。然尽有少年读书不过十余行，而壮年反能读三四行；或少时读书一二张，犹昏然不记，壮年阅书数十张，竟能记其大略者，无他，少时不能解，故不能记，壮年能解，所以能记也。”[1]P59-60通过对比童蒙和成人在记忆能力高低与记忆内容多寡之间的反差，并引用张载《经学理窟·义理》中的“不记则思不起，但通贯得大原后，书亦易记”[4]P275，指出理解可以帮助儿童更好地记忆，认为记忆是理解深化并得到巩固的表现和标志。现代心理学表明，小学儿童“意义的、理解的识记逐渐占有主导地位”[5]P339，且理解性识记的效果优于机械识记的效果。唐彪已敏锐地认识到了这一点，并将其应用到蒙学教育中，说明他在此问题上善于观察、勤于思考。曾主讲定武、莲池、文正等书院的著名学者章学诚进一步肯定了唐彪的主张，认为理解可以促进记忆。他指出：“学问之始，未能记诵；博涉既深，将超记诵。”[6]P93认为在学习的过程中，需要加深对所学知识的认识和理解，当达到深入理解的程度时，便可巩固记忆。 二、提出注重理解的教学原则与方法 教学原则是教师指导儿童学习时所遵循的基本教学原理。它可以在一定程度上增强儿童学习的自觉性和能动性，教师可以根据教学目的以及儿童学习过程中的基本规律，激发儿童学习的动机。针对童蒙教育中的理解，唐彪提出了如下一些具体的教学原则和方法。 （一）总体原则——粗讲浅解 唐彪主张粗讲浅解，即将字面意思讲解清楚即可，这样既可帮助儿童领会文义，同时又不超出儿童的理解能力。他提出：“童蒙七八岁时，父师即当与之解释其书中字义，但解释宜有法，须极粗浅，不当文雅深晦。”[1]928“子弟年虽幼，读过书宜及时与之讲解，以开其智慧，然专讲其浅近者。”[1]P28此处他强调两点：一是讲解重在字义、字面意思，也就是《三字经》所谓“详训诂，明句读”[7]P13，而非思想义理；二是讲解要粗浅，这包括所讲意思浅显和讲解语言浅显两层意思，也就是对内容教师自身要在深入领会的基础上浅出表达，这对教师来说是很大的挑戰。同治间官至礼部侍郎的陈彝在《重订训学良规》中也指出：“讲书须先讲浅近者，浅近者既明，然后再讲深远者”[8]P124，认为儿童的理解能力和生活经验有限，主张应先对儿童易理解的浅近内容进行讲解，帮助儿童理解字句的意思，至于对其背后深远意义的理解，则需要建立在理解浅近内容的基础上。 （二）具体方法 对于具体如何讲解，唐彪提出了不少方法。 1.重识字以促理解 唐彪认为应注重识字，指出识字是儿童能读、能记、能背，进而达到理解的基础。他强调：“凡教童蒙，清晨不可即上书，须先令认字；认不清切，须令再认，不必急急上书也。”[1]P17认为识字是初学阶段的首要任务。清末文字学家、教育家王筠也肯定了识字在蒙学教育中的重要作用，主张“蒙养之时，识字为先，不必遽读书”。[9]P1唐彪则根据自己儿子的学习经历认识到，只有“认字清切”，才能更好地读诵及理解所学内容。他主张应根据儿童的年龄特点，采用“分别熟记”和“覆认之法”： 凡相似而难辨者，宜拆开分别教之。……如“戍戌”“臣巨”“微徵”之类。凡见易混淆之字，即当引其相似者证之，曰此宜分别熟记者也。……更有令彼覆认之法：将认过之字难记者，以厚纸钻小隙，露其字令认之，或写于他处令认之。[10]P19-20 “分别熟记”是指针对难辨易混之字，令儿童分别理解字形，将字形进行比较、区别的方法。教师要根据汉字本身的特点以及儿童学习的规律，在遇到形近字时采用比较的方法，引导儿童辨识、理解，分别教予儿童；遇到容易混淆的字时，及时指出与其相似的字，令儿童避免出现讹误和遗忘，且可以通过仔细辨别加以区分和理解。 “覆认之法”是指针对难记之字，让儿童进行再次识记的方法。帮助儿童在理解字形的基础上，获得并存储易混淆、难记忆之字；再通过对存储之字进行提取和再现这一过程，让儿童对字形的理解得以深化和巩固。 为了帮助儿童正确、有效地记忆，唐彪重视辨识字形的同时也注重字义的理解，以降低错认、错读的概率。他认为教师可以通过在关键处讲明的方法，让儿童在理解的基础上记忆字义和字音，从而避免误读错认。并以《周易》中易读错的爻题为例，强调教师要将“阳九阴六”的缘由以及“九”与“六”的意思讲明，让儿童理解阳卦是奇数，阴卦是偶数，避免出现将“九”与“六”混淆误读的情况。儿童在理解字义的基础上，可以建立字义与字音之间的联系，达到准确理解字义、记忆字形的目的。 总之，唐彪通过各种方式使儿童理解字义、字形，而非仅仅死记，这与其重视文本理解是一致的。 2.证之以日常生活 明代吕坤曾指出：“至于深文奥理、天下国家，童子理会不来，强聒反滋其惑，师道岂易言哉！今之教者学者，只是虚套相欺，可哀也已！”[11]P1347主张讲解时不应空谈，以致“虚套相欺”。唐彪进一步指出：“更有说焉，书虽浅近，若徒空解，犹未能即明其理。”[1]P28认识到空洞讲解的弊端。针对在儿童讲解过程中言之无物的情况，他主张应在粗讲浅解原则的基础上，“惟将所解之书义，尽证之以日用常行之事，彼庶几能领会，能记忆”[1]P28，强调在与儿童讲解的过程中，不但需要用通俗易懂的语言让儿童易于接受，而且要将意思与儿童熟悉的日常生活相联系，让儿童可以根据自己的生活经验，在知识迁移中感悟和领会，从而更好地理解所学内容。证之以日常生活的另一方式，是对较难理解的内容以常见事物打比方：“遇难解者，第先晓以大义，更为设譬，不必逐字呆讲，反致难晓。”[8]P199这是儿童易于接受的讲解方式，能够激发其学习兴趣，促进其想象能力的发展。 3.注重复讲 在重视讲解与识字的基础上，唐彪提出注重复讲的主张，认为教师借此可检查学习情况，帮助儿童理解到位、正确。清代石天基也曾指出：“小学生读书，先将字义讲说，须令回讲（又作复讲，即再加讲说）。若回讲不明，必须再讲明白，庶几有得。”[8]P142这肯定了复讲对理解的重要作用。复讲的方法包括教师复讲和儿童复解。 其一，教师复讲。“先生与初学讲书，如讲上论（按：指《论语》上半部）既毕，且不必急讲下论，宜复将上论重讲。盖年幼资钝者，初讲一周，多未领略，惟经再讲，始知梗概，然后可以令彼复讲。不然，虽解犹不解矣。”[1]P28在教师初讲时，儿童并不能完全领会、理解其所讲的内容，故应在初讲一部书或一部分之后，对所讲内容进行复讲，帮助儿童进一步理解所学之书。他认为复讲可以帮助儿童“真实有得”，避免儿童在学习过程中只是粗略地看过、听过所学所讲的内容，而没有真正理解。 其二，儿童复解。“凡经书文章既解者，必宜令儿童复解，始肯用心参究，不然，模糊错误居大半矣。”[1]P28对于已经讲解过的经书文章，应让儿童再次解释，以便其能用心去理解，避免理解不清甚至理解有误。复解需要儿童完成言语转换、意义建构以及理解强化的过程，它能让儿童将所学内容内化为自己的内部言语，再通过外部言语将其转换为有声化信息，是儿童自主解读、构建意义的基础。在复解的过程中，儿童可以充分发挥自主性，积极投入到理解书面语言符号意义的过程中。教师可以通过儿童复解的内容，判断儿童理解是否正确、讲解效果如何，也可由此反思教学内容、教学方法是否适当。让学童复讲是古代很多教师和学者的共同主张。 4.质疑问难 围绕质疑问难、引导儿童理解并掌握所学内容，前代学者已发表了很多有益的观点。隋代王通指出：“广仁益智，莫善于问；乘事演道，莫善于对。”[12]P17在他看来，“问”是理解和掌握知识的有效途径。北宋教育家张载指出：“可疑而不疑者不曾学，学则须疑。”[4]P286认为学习要能提出疑问，没有疑问的话就代表“不曾学”。明末清初的王夫之也指出：“由不疑至于疑，为学日长；由疑至于不疑，为道日固。”[13]P114强调质疑问难是为学过程中的重要环节。 上述观点主要针对成童或成人，唐彪以此为基础，强调“古人‘学、‘问并称，明均重也。不能问者，学必不进”[1]P36，主张儿童在学习过程中亦要“学”“问”并重，“故天下无不问而知之理，更无不问而人自教我之理”。[1]P77他认为教师在教学过程中，应引导、鼓励儿童质疑问难，帮助进益其学，突出了质疑问难对理解所学、促进思维发展的作用。儿童心理学研究表明，儿童入学后，其抽象思维在具体形象思维的基础上，开始逐渐发展起来，并在小學四年级时达到由具体形象思维向抽象思维发展的“关键年龄”。[5]P369教师应在思维发展的关键期，通过质疑问难，帮助儿童在理解所学的基础上，培养其独立思考和解决问题的能力，促进其抽象思维发展，而不能等到成童或成人时才开始培养。心理学研究成果进一步印证了唐彪将质疑问难主张应用到蒙学教育中的合理性。 具体而言，质疑问难的作用有：其一，推动儿童思维的发展，将其理解的内容向更深层次推进；其二，激发并保持儿童深入学习和理解的兴趣，促进儿童学有所进；其三，帮助儿童探究和建构所学，对所学内容产生结构化、连续性的理解，而不致使学习成为事实经验与理论的简单堆积。 质疑问难的方法主要有深思和善疑。质疑问难需要经过深思之后才会产生，有思才能有疑，疑问是在深入思考和理解的基础上产生的，思考越深入，提出的疑问就越深刻；质疑问难需要善疑，不能善疑就不能善问，有疑才能有问。由不疑到有疑，从有疑到质疑，再由质疑到释疑的过程中，思维活动不断深入，将理解和认识推向更高的层面。 为了更好地鼓励儿童质疑，使其养成勤于思考、善于发现疑问的习惯，唐彪主张采用置册记疑的方法：“为父师者，当置册子与子弟，令之日记所疑，以便请问。”[1]P36为儿童准备册子，便于儿童记录日常学习过程中遇到的问题和不能理解的内容，鼓励儿童在学习过程中深入理解和思考。并强调“凡书中有疑，不当因有师可问，便不登记”[1]P78，应“专置一册子记之”，避免时间久了，有疑问的内容还没有请教他人便已遗忘，无从提问。 三、对现今儿童国学教育的启示 古代的蒙学教育阶段，大体相当于现今的小学教育阶段。目前小学国学教育的方法总体上较为杂乱，有不少不符合教育规律和可进一步提高之处，以唐彪为代表的古代教育者所提出的一些理念具有一定的借鉴价值。 （一）重视儿童理解 现今的儿童国学教育中，教师常按照古代蒙学教育普遍认同的方法指导儿童学习经典，更多地着眼于让儿童读好、背会，而有时不重视理解，片面强调记诵的价值，忽略了古代蒙学教育中注重理解的理念，没有认识到讲解对于促进儿童理解、开发智力的重要作用。 虽然以集中识字为主的低年级阶段，并不需要儿童理解深奥的义理，但是若大部分内容都不甚了解，只重记诵，则不能达到理解所学、巩固记忆的效果，反而会使儿童对学习国学经典失去兴趣。如《千字文》中多有用典使事的内容，“既集坟典，亦聚群英。杜稿钟隶，漆书壁经”[14]P24中句句出典，若读而不讲，儿童只是“仰天口诵”[8]P208而不能理解，不利于激发儿童学习兴趣。由于受四言句式的限制，《千字文》中多省略地点、人物等信息，不易于儿童理解，需要教师通过讲解补充省略的信息，如在讲解“始制文字”[14]P6时，教师可根据清代汪啸尹《千字文释义》中“上古结绳而冶（治），伏羲始造文字。其制有六：象形、会意、假借、指事、转注、谐声是也”[15]P11，将人物信息补充完整，使得语义更为具体明确，易于儿童理解，从而促进记忆。 因此，教师应从思想上重视儿童理解，在引导儿童学习国学知识、记忆国学经典的同时，注重内容的选择、讲解的方式和程度。因有些国学经典的思想、经验与儿童现实的生活相距较远，教师应多选取贴近儿童生活、易于理解的内容与儿童讲解，如《弟子规》中涉及待人接物方式的“问起对，视勿移”[16]P182、与长辈交往的“称尊长，勿呼名”[16]P181、与学习相关的“读书法，有三到，心眼口，信皆要”[16]P199等，便于儿童根据自己的生活经验，理解与国学相关的内容和知识，了解中国丰厚的历史文化。 在讲解的方法与程度上，教师可采用粗略的、简单的讲解方法，如打比方、讲故事、联系日常生活等，讲清字面的意思，并结合吟诵的方式，帮助其从整体上把握国学经典的大致内容，为今后进一步体会国学中蕴含的义理奠定基础。 （二）注重复讲复解 在学校中，儿童国学教育主要通过开设的国学课开展，教学活动多由教师主导，由于受到课程时间和进度的限制，教师大多忽略对教学效果的检测，不注重复讲——既不进行复讲，也不要求儿童复解，认为讲解过的内容儿童一下子就可以理解。由此导致儿童在教师讲解之后并不能完全理解，只是根据教师的语言进行简单的记忆，而没有用心将所学内化成自己的语言。正如叶绍钧所言：“一篇文字，一本书，学生本来不甚了解的，坐在教室里听教师逐句讲解之后，就大概了解了（听了一回两回的讲解，实际上绝不会彻底了解，只能说‘大概）；这期间需要运用心力，只有跟着教师的语言来记忆，来理会，此外没有别的。”[17]P42-43 因此，教师应在讲解一部分内容之后，对所讲的内容进行复讲。如教师在与儿童讲解《论语·学而》“学而时习之，不亦说乎”[18]P47之后，不应急于讲解之后的内容，要及时就所讲的内容进行复讲，这样既符合学习规律，也符合记忆规律，在复讲字句意思的同时，帮助儿童认识到养成“时习”习惯的重要性；儿童在初学阶段，生活经验和理解能力有限，不能要求儿童“一讲即晓”[8]P124，需要教师通过复讲帮助儿童更好地理解所講字句的含义，从而促进儿童理解和记忆所讲的国学经典。 同时，教师在儿童国学教育中，应成为儿童学习的引导者和理解的促进者，鼓励儿童进行复解，帮助其深化理解、开明智慧。复解可采用的方式有即席发言、书面表达、家长协同参与等。借此关注儿童学习的主体性和独立性，给予儿童发表自己见解的机会；关注全体儿童的学习效果，照顾个别差异，鼓励儿童用书面表达的方式，将自己对于“时习”或学习的观点、理解和态度表达出来，促进儿童深入理解，提高语言组织与表达能力；打破课堂的时间和活动限制，让家长成为儿童学习国学过程中的参与者，认真倾听儿童的认识和看法，和儿童一起学习，激发儿童学习的积极性。 教师在初讲一部分内容之后，还应结合儿童对所讲内容的复解情况，及时、有针对性地进行复讲。再次复讲时，教师可围绕“时习”内容，运用多种教育媒介开展教学，如文字、图片、声音、动画、影片等，使文、像、声融为一体，加深儿童理解与记忆，避免遗忘和错漏的情况。 （三）关注质疑问难 儿童是具有主观能动性的个体，在学习活动中应处于主体地位。在实际的国学教育中，教师常常不能很好地关注儿童的个体差异以及不同的学习需求。儿童主要接受现成的知识、思想和成果，其问题意识和探索意识不易发挥，忽视了思维与理解能力的发展。 为了更好地鼓励儿童质疑问难，培养儿童的问题意识，促进其思维发展，教师在儿童国学教育中，应转变评价和提问方式，提供必要的提问技巧。 首先，转变评价和提问方式。教学评价应从结果性评价转向过程性评价，注重儿童在教学过程中思维的发展和理解的深入，而不仅仅以儿童能否记忆所学内容，来评价其学习效果的好坏。同时，教师可以改变提问方式，用对话代替提问，鼓励儿童进行深入探讨，可采用“思考、合作、分享”的方式，给予儿童充分思考和表达的机会，让其可以从不同的角度发现问题、寻找问题的答案，充分调动学习的主动性。 其次，提供必要的提问技巧。儿童普遍在课堂上习惯了接受教材与教师观点，没有形成积极提出问题的习惯，且缺乏提出问题的技巧。这就需要教师发挥主导作用，充分考虑国学课堂的实際情况，教给儿童必要的提问技巧，可以让儿童尝试提出一些简单的问题，如围绕“什么、何人、何地、何时、怎样、为何”去提问，帮助儿童学会提出问题，培养其勤于思考、善于提问的习惯，把质疑问难作为开启思维、深化理解、促进进步的手段，加深对儿童国学经典的理解。教师还可以在讲解国学经典文本的过程中，给儿童提供质疑问难的方法指导，如在讲解《弟子规》中的“心有疑，随札记，就人问，求确义”[16]P199-200时，指出有困惑、疑问时，要随时札录，及时向他人请教以求确切的意义，鼓励儿童质疑问难，认识到质疑问难重要作用，从而努力做到质疑问难。 明初著名文学家宋濂曾言：“圣人之言曰经。……经者，天下之常道也。”[16]P1146与中国古代所指的经典相比，当今国学教育中的经典不仅仅是以“圣人之言”为主的儒家经典，还包括蒙学学习的内容，蒙学已成为国学教育中的重要组成部分；经典体现的作用也由思想学说的载体，转化为弘扬中华传统文化的载体。针对经典的古今差异，既需要全面认识经典在国学教育中所承载的文化价值，也需关注其适用性以及儿童的接受能力，从而促进国学教育内容与作用的转化创新。教师可以在儿童质疑问难的过程中，对国学经典内容进行必要的改良；在对儿童有疑问、不易理解的名词或观念进行讲解时，采用符合儿童经验与现代精神的阐释，而不固守经典中的思想观念。国学经典是中华传统文化的重要组成部分，对传统文化的发展具有重要的影响，儿童可以通过质疑问难，在提出疑难、思考问题的过程中，加深对国学经典的理解，更好地认识传统文化。 （四）注意各年级段理解的差异 现代心理学研究表明，小学各年级段儿童的理解水平不同，且存在个体差异，但是其理解的水平大体上会随着年级的升高而提高。影响儿童理解水平的因素主要包括材料难易程度和儿童生活经验两个方面。为了更好地促进儿童理解国学经典，儿童国学教育需要根据不同年级儿童的理解水平，规划不同的学习内容及理解的具体程度。 其一，根据儿童各年级段理解的差异，选取符合其理解水平的国学经典文本。在小学时期，儿童的理解力是不断发展的，但低年级段儿童的理解仍以直接理解为主，且具有较强的具体形象性，要理解国学经典的文言古书存在一定困难。因此，小学低年级段以学习训蒙书为主，如《三字经》《百家姓》《千字文》《弟子规》等。与古书相比，训蒙书一类虽为文言，但语义较为浅显明白，通俗易懂，如《三字经》中的“头悬梁，锥刺股，彼不教，自勤苦。如囊萤，如映雪，家虽贫，学不辍”[7]P37-38，浅显简练地概括了古人刻苦勤学的故事，易于其理解，有利于引发儿童阅读兴趣。相对于《三字经》，《弟子规》一书则侧重于日常生活中的行为规范，内容更为浅显易懂，与儿童的生活联系更为紧密，有助于儿童理解。随着学习深入和经验增加，儿童的理解会不断发展，小学中年级段可学习《声律启蒙》《幼学琼林》《名物蒙求》等。从“三”、“百”、“千”到“蒙求”，儿童可以在识字的基础上，进一步接触并学习文言，认识名著和掌故，为阅读、理解国学经典打好基础。小学高年级段则以学习国学经典为主，如《论语》《大学》《中庸》等。此时，儿童间接、抽象的理解逐渐取代直接、具体形象的理解，并占有主要地位，可以理解思想、意义方面的内容，能够对国学经典中语句的大意进行概括、分析和比较。在儿童国学教育中，国学经典文本的选择需要遵循儿童理解力发展的客观规律，从简单到复杂，从具体到抽象，使儿童能够基于已有的生活经验，逐渐构建意义并进行理解。 其二，文本的难易程度影响儿童的理解水平，对难易程度不同的文本，理解的具体程度也有不同，大体包括理解字义、理解句子字面意思、理解句子背后的意思（义理）三个程度。对于《三字经》《弟子规》等相对浅显易懂的文本，儿童通过教师讲解、给出的注释内容等，理解每个字的意思即可；若儿童知道每个字的意思，但因句法结构等原因，不能理解整句话的意思，如《千字文》中为押韵而倒装的“推位让国，有虞陶唐”[14]P7（谓语前置）与为强调“信”字而倒装的“信使可覆”[14]P11（宾语前置），教师在进行讲解时，则不能仅仅讲解字义，还需要帮助儿童理解整句话的含义；对于蕴含义理的文本，教师则需要根据儿童理解能力的水平，在帮助儿童理解字义、句子意义的基础上，理解其背后的含义。如《论语·为政》中的“学而不思则罔，思而不学则殆”[18]P57，儿童需要在理解字句意思的基础上，认识到学与思是紧密联系的，理解学是思的基础，而思是学的前提；学与思是相互促进、辩证统一的，如果片面强调其中某一方面，则不能促进认识的发展，从而认识到“学思相资”在学习过程中的重要作用。因此，教师在讲解难易程度不同的文本时，应注意区分对待。 四、结语 唐彪注重理解的蒙学教育理念，以及针对这一理念提出的蒙学教法，对现今的小学语文教育以及儿童国学教育仍具有借鉴作用。事实上，他在注重理解的同时，也和其他蒙学教育者一样强调记诵，并提出了具体的实施方法，但是其重视理解的蒙学教法更具有历史和教育价值。在南宋朱熹之后，有很多教育家不同程度地提及了理解在古代蒙学教育中的重要价值，而非像近代外国传教士和教育家所认为的古代蒙学只重视记诵。 为了更好地促进儿童国学教育的发展，为儿童全面发展和终身发展打下良好的基础，针对唐彪重视理解的蒙学教育理念，教师需要对“理解”有更深一层地认识：不仅要在思想上注重理解，还应考虑要如何启发儿童去理解、思考，做到学思结合、质疑问难。同时让儿童将所学内容运用到实际生活中，结合自身的生活经验提出具有创造性的认识和看法，达到明理悟义和融会贯通，帮助其在实践中理解和记忆国学经典，全面提高儿童的国学素养。 [ 参 考 文 献 ] [1] 唐彪.家塾教学法[M].上海：华东师范大学出版社，1992. [2] 唐彪.读书作文谱·凡例[M]//王水照.历代文话：第4册.上海：复旦大学出版社，2007. [3] 王晋之.问青园集[M]//《清代诗文集汇编》编纂委员会.清代诗文集汇编：729.上海：上海古籍出版社，2010. [4] 張载.张载集[M].章锡琛.点校.北京：中华书局，1978. [5] 朱智贤.朱智贤全集（第4卷）儿童心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2002. [6] 章学诚.文史通义[M].北京：中华书局，1985. [7] 王应麟.三字经[M].长沙：岳麓书社，1986. [8] 徐梓，王雪梅.蒙学辑要[M].太原：山西教育出版社，1992. [9] 王筠.教童子法[M].北京：中华书局，1985. [10] 唐彪.父师善诱法：下卷[M]//唐彪.读书作文谱 父师善诱法.台北：伟文图书出版社有限公司，1977. [11] 吕坤.四礼翼·养蒙礼[M]//王国轩，王秀梅.吕坤全集：下.北京：中华书局，2008. [12] 王通.中说[M].阮逸，注.北京：中华书局，1985. [13] 王夫之.诗广传[M].王孝鱼，点校.北京：中华书局，1964. [14] 周兴嗣，胡寅.千字文[M].长沙：岳麓书社，1987. [15] 汪啸尹.千字文释义[M].北京：中国书店，1991. [16] 王应麟，周兴嗣，李毓秀，等.三字经·百家姓·千字文·弟子规·千家诗[M].李逸安，张立敏，译注.北京：中华书局，2011. [17] 叶绍钧.论中学国文课程的改订[J].国文月刊，1942（15）. [18] 朱熹.四书章句集注[M].北京：中华书局，1983. [19] 宋濂.经畲堂记[M]//宋濂.宋学士文集.上海：商务印书馆，1937. [责任编辑：刘凤华] |
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