| 标题 | 新常态视域下高职学生职业能力情境化培养模式探析 |
| 范文 | 唐瑾+苏婵 摘要： 经济社会发展新常态意味着高职教育、学生能力和未来职业生活全方位的变化和发展。新常态视域下，高职学生职业能力理应被赋予生活智能和个性发展的新内涵。而在教育角度观之，知识和技能的获取正是只有在其产生和应用的情境之中才能产生意义。因此，新常态语境下高职学生职业能力的情境化培养势在必行。社会语境的新变化、生活智能的新要求、主体个性发展的新标准，助推着契合新常态发展需求、以情境设置为途径的职业能力培养模式的形成。其具体培养需创设三种情境：即专业知识与技能获得的文化情境、职业实践与体验完成的生活情境、主体建构与发展实现的身份情境。 关键词：新常态；职业能力；创新；情境化；主体；生活智能 中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2016）06-0104-06 所谓职业能力，就是从事职业活动所必须具有的综合本领。换言之，高职院校对学生进行培养，主要通过对学生进行某种职业所必需的知识、技能的综合训练，使学生能够胜任某种社会工作，为社会提供各种生产、管理、服务一线应用人才。从这个角度来看，对学生职业能力的培养，与经济社会的新常态密切关联。经济社会的发展，决定了职业能力的不同内涵。可以说，在新常态下，提高学生的职业能力，促进经济社会的发展是职业教育的应有之义和神圣职责。传统的高职教育，注重于在理论知识的传递过程中，给学生定义“职业能力”，职业能力的培养缺乏适合于经济社会发展新常态、适应于学生主体发展的灵活性、独特性和创造性。这直接导致当前高职学生就业困难、解决问题的能力不强，高职院校的发展受阻。因此，高职院校学生职业能力培养的创新，不应偏离于两个基本点：即立足于新常态视域，并创设相应的情境，在情境的设置、情境的适应中去完善学生职业能力的建构，最终将职业能力与社会发展新常态需求紧密结合起来，促进学校与社会、学生主体与社会进步的协同发展，从而在根本上满足“加快发展现代职业教育”的需求，最终实现在经济社会新常态下，发展速度“下台阶”，效益“上台阶”，培养高素质劳动者。 一、新常态下高职学生职业能力的新内涵 自20世纪60年代德国在教育领域提出职业能力概念并进行深入讨论和研究以来，职业能力的内涵和培养成为教育领域尤其是职业教育领域的一个重要方面。在职业能力的研究过程中，关于职业能力内涵，国际上曾有过任务能力观、整体能力观、关键能力观及整合能力观等四种比较通行的職业能力内涵观。而对于何谓“能力”，美国学者盖力（Larrie Gale）和波尔（Gaston Pol）曾在《能力：定义与理论框架》一书中有过较为精准的界定，认为能力就是主体与自身的工作角色以及职位联系在一起的，并能胜任这个工作角色的知识、能力、判断力、态度以及价值观，是种种要素的融合[1]。遵循这一思路，传统观点认为职业能力应包括能力层次和能力结构（能力的层次，即基本职业能力和综合职业能力也即关键能力；能力的结构，即方法能力、专业能力和社会能力）。值得一提的是德国学者梅腾斯于1972年提出的关键能力观（key competencies），正是这种以培养学生对职业变化的适应能力为目的的能力观，使各国纷纷反思自身的职业教育观，并对职业教育课程和教学进行了系列改革。在对关键能力的理解过程中，强调以职业为中心的传统教育理念，过分强调职业性以及专业能力的培养，而忽视了非常重要的两个关键词：即“职业变化”与“适应性”。在更深层次的层面而言，对职业能力内涵的把握，应始终体现在两个维度上：一方面是决定职业变化的经济社会发展环境的变化；另一方面是作为主体的“人”的需求。职业能力的培养，应摆脱的是对学生作为一种工具的单一性培养，而更应关注学生作为整体的“人”的需求。如此，方能实现对职业能力内涵全面科学的理解。 在我国经济社会发展进入新常态的现实语境中，高职学生职业能力也具有了新的内涵。经济社会发展的新常态，意味着我国经济从高速增长逐渐转变为中高速增长，经济结构不断优化升级，并进而从要素驱动、投资驱动转向创新驱动。社会发展的新变化，意味着对人和职业都提出了新的要求。新常态是经济社会发展到一定阶段的产物，也是主体发展到更高水平的必然结果。而从主体的角度来说，职业显然已不能作为人发展的单一目标，而更多的是人生存发展的手段和途径。因此，在我国经济社会发展新常态下，职业能力的培养既要满足新常态对职业教育的需求，又要考虑到人的未来发展。同时，高职院校对职业能力的理解，不能简单地拘泥于“订单式”的培养模式，仅仅根据社会职业和岗位要求来设置培养方案，完全以某一具体岗位的要求来安排教育教学内容、培养学生某一具体工作的技能[2]，而应充分考量经济社会的变化和人的发展。所以，新常态下的现代职业能力结构，应该在传统职业能力结构的基础上，充分考虑现代社会和人的创新元素。即在传统涵义的基础上，新常态下高职学生职业能力还应被赋予生活智能和个性发展的新内涵。 所谓生活智能，从基本职业能力层次来看，是培养学生基本的生活态度和生活能力，使之能够较好地适应新的工作环境，养成良好的生活习惯，在复杂的社会环境中能够正确辨别对错和保护自我；从综合职业能力层次来看，是指学生基于一定人生观和价值观的生活理解能力。如追求生活美学修养，崇尚自然生态生活等。把职业当成乐趣，远离职业倦怠，提高工作效率，增加工作创造性，这都需要学生的生活智能。 所谓个性发展，从基本职业能力层次来看，是指学生面对生活和学习中不断变化着的社会因素，要能以开朗的心境去承受，面对逆境能应对，遇到突发事情能控制自己，具有自知之明；从综合职业能力层次来看，是要培养学生的创新、创业能力，适应新常态下创新驱动发展，创造性地分析和解决工作生活中遇到的复杂问题，思维敏捷，视野开阔。 二、新常态视域下高职学生职业能力情境化培养的必然性 学习活动是意义建构和经验的形成过程，所以教学并不是知识的装配，而是依赖于情境的变化和经验的引导，在体验中建构学生的新经验。对于社会环境依赖性更强、经验体验性更足和主体选择性更自由的职业能力培养来说，在新常态的语境中，更是如此。因此，情境的设置成为高职学生职业能力教学中必不可少的一个环节。情境化的培养，正是试图通过以工作为基础、摹仿从业者的真实活动而创造一种新的环境，或者借助于现代科技和媒体技术来设计和创造一种逼真、仿真的虚拟环境，确保知识由抽象概念向真实情境迁移，从而提高学习的有效性[3]。在新常态下视域下，把握高职学生职业能力的新内涵，直面当前职业能力培养中的诸多弊端，以情境化为载体，实现高职学生职业能力培养模式的创新，势在必行。 第一，新常态下社会语境的变化是高职学生职业能力情境化培养的现实驱动。从教育诠释学的角度来看，教育也不可避免地面临着“诠释学循环”。教育是社会历史文化大背景中的一部分，对教育规律的探究，必然首先有对社会整体的认识，而对于社会整体的认识，又离不开对教育的了解和掌握。所以“教育研究永远是从整体理解运动到部分探究，又从部分探究运动到整体理解的过程。这就是教育研究中的‘诠释学循环”[4]。在当前我国新常态下，产业组织向小型、智能和专业化发展，这需要学生能够灵活解决问题，需要高职教育具有“诠释学”的视野，注重教育行为与社会整体之间的“循环”。因为在实际工作中，高职学生往往由于重视理论学习，忽视了应用能力培训，难以较快找到解决问题的方法，或者是知识迁移能力较弱，同类问题在不同环境中不能触类旁通。这些现象的出现，从理论上来说，是对教育相关理论掌握不够深入，在时间层面，则往往是由于高职人才培养定位欠准，与新常态下社会语境的变化脱节。当前很多高职院校定位欠准，想升本科院校便都把本科院校的人才培养目标搬回来，重视理论及知识传授，忽视职业能力的培养，导致高职院校同质化严重，缺乏人才培养的地方特色和行业特色，与地方经济社会对应用型人才的需求脱节，不能担负起新常态下经济升级转型期对高职人才的高层需求。而事实上，作为未来某一行业的从业者，每个学生都具有不同程度的多种智能。高职教育作为一种培养其操作能力、现场工作能力和协调能力的应用性教育，注重社会语境的存在、变化及其与教学活动的结合，对于实现学生智能潜能的开发和培育，有着非常重要的作用。因此，营造有利于学生发展职业能力的情境，把学生的知识学习与新常态下的现实世界结合起来，合理运用“诠释学循环”，使学生在情境中验证知识、发现问题、构想未来，是高职院校培养学生职业能力的必然要求。因为，知识只有在其产生及应用的情境之中才能产生意义，知识无法与其所处的环境孤立，知识和技能获取的最好方法，便是在情境之中进行[5]。 第二，新常态下生活智能的新要求是高职学生职业能力情境化培养的有效保障。高职教育在新常态需要创新驱动，其核心目标是培养学生的职业能力。如果对职业能力内涵理解有偏差，高职的核心目标显然就难以实现。传统的高职教育忽略社会语境和知识情境，把学生的职业能力与职业技能混为一谈，只要学生在某一项操作技能上达到合格或优秀，就认为学生的职业能力较强；在关注学生知识智能的同时，完全忽略了学生的生活智能。尽管依照某个具体工作岗位，对学生某项专业技能或实践操作技能反复训练，力求学生毕业即能上岗，十分必要。但是，在大众创业、全民创新的新常态中，技术飞速发展，岗位要求不断变化，也许某专业技能很快就会过时，仅仅关注职业技能的教育远远不够。尤其在社会发展新常态下，人的要素也日渐得到尊重和张扬，因此，尊重生活智能，尊重人的要素，不可或缺。因为教育活动是不同于物质生产的精神建构，其追求的是与职业技能并重的主体心灵的浸染、生活視界的形成。所以，情境的设置不可或缺，应通过教学活动中情境的多元设置，培养学生面对工作变化所需的学习能力、知识迁移能力、干好工作的创新能力和组织管理能力，使其在岗位变化中发挥重要作用。同时，以此为切入点，培养学生工作之外生活所需的心理承受能力、社会适应能力、竞争公关能力等，使这些要素成为创新的重要因素。在教学情境的设置中，培育学生对于生活智能的理解，打破传统教育理念中狭隘的职业能力观，突破工具理性价值观的束缚，建立根植于社会历史文化传统中的价值体系。正如马克思·韦伯所说，没有价值便不复生活[6]，没有交织在社会历史文化传统的价值体系，教育也难以说是成功的。 第三，新常态下主体个性发展是高职学生职业能力情境化培养的目标需求。也正因为社会情境、工作情境及与职业相关的生活情境的缺失，学生都被刻入统一的教材、固定的步伐和机械的模式之中，主体个性无从发展。英国教育学者大卫·丰塔纳曾指出，个性是人的生理机制和环境相互作用的结果，是能确定人的特性、思想和行为的一种独特的品质[7]。新常态下，现实的语境和要求则是，要充分培育主体个性，以实际问题为导向，不断创新。但是当前高职学生智能能力的培养，无论在教学和评价方面，都拘囿了学生主体个性的培育和发展。教学方面，对于专业和知识的机械强调，尤其是对于专业的过细划分，导致学生知识狭窄，个性难以发展，创造性无从谈起，难以满足现代社会职业岗位变化的实际需要，高职院校专业对接地方产业的要求难以达到，导致学校和学生服务地方经济社会的能力有限[8]。评价方面，因各个学生所拥有的智能和潜能各异，就要求职业能力的培养既要有一整套课程，也需要多样化、个性化的评价体系，从多个方面来检验和激励学生提高职业能力。现行高职院校往往是先让学生学习理论，然后参加一些国家的职业资格证书考试。其评价忽视了具体的情境，导致学生在学习过程中不能准确判断自己的能力状况从而针对弱项及时改进，也不能达到激励优秀的作用。事实上，只有在具体的情境预设中，学生才能具有真切的体验感，学校才能进行及时的评价和鼓励，通过个性化、多样化的测量方法和手段，使学生在职业能力培养过程中时刻能够感受到成功的喜悦和创新的活力，从而实现职业能力培养的良性循环。 三、新常态视域下高职学生职业能力 情境化培养的具体途径 新常态下学生职业能力的培养，核心是创新，离不开实践“训练”。要培养学生的职业能力，需要在各个环节中渗透这种教学理念。职业能力的培养，首先要在学生的课程中体现[9]。新常态下学生职业能力的获得，关键是需要通过情境的设置，解决学校与现实世界的相互联系问题，在过程中建构学生的经验体验，使知识更加生动丰富、有效及易于迁移。因此，高职学生职业能力的情境化培养，其实是一个动态建构过程。 第一，创设专业知识与技能获得的文化情境。首先，职业能力培养理念的适时调整。新常态下，传统职业教育理应适用终身学习的社会需求，在鼓励创新和创业的语境中，社会工作岗位可能不断变化，高职职业技能的培养，就必须创设这样一种与现代市场经济体系相适应的现代职业教育新观念和文化情境。全面培养学生综合素质，既要关注学生的职业，又要培养学生的生活能力；既要关注学生当下的社会适应性，又要以终身教育的理念，去培养学生的环境应变能力和学习能力、知识转化能力和创新创业能力。在与新常态相适应的文化情境中，使学生对专业知识与技能的获得走出机械的弊病。其次，创设职业文化情境。所谓职业文化，就是职业人为了履行职业责任和提升职业生活品质，在职业岗位实践中创造出来并浸染其中的以价值观念和制度规范为核心的文化样式[10]。所以，职业文化是职业人所必须遵循的价值观念和行为规范，其落脚点在于“人”。经济社会发展的新常态，要求现代社会职业人的角色必须与时俱进，具有自我创新功能，这自然成为高职教育职业能力培养不可或缺的重要组成部分。具体来说，创设职业文化情境的途径有三：一是人文文化情境的形成，二是制度文化的体认，三是企业文化的建构。高职教育与研究型教育或普通大学本科教育存在一定的差异，在教学和校园文化建设中，教师们应包容学生、走入其内心，以诚挚的师生情感感育学生；同时，也应将知识和技能并重，摒弃有技能而无需知识的落后教育观；此外，文化情境形成的关键，在于学生对自我知识、职业的文化自觉和反思，在新常态的工作环境、人际关系和对工作的适应过程中，培养其学习习惯、知识运用、自我探索等多种能力，达到培育职业人的现代职业素质，能够进行自我开发的根本目的。同时，这种自我开发应该与新常态下的现代社会治理、企业管理及企业文化紧密联系起来，在高职学生职业能力的培养过程中，形成一种传统与创新、文化与技能、学校与企业全方位融合的文化情境。因为，从根本上来说，“职业文化的熏陶和浸染使他们能够更加务实地学习， 最终实现从学校到企业的零间距过渡”[11]。 第二，创设工作实践与体验生成的生活情境。新常态下，职业能力获得以及职业人生存环境时刻都在发生着变化，这其实既是对高职教育的挑战，也是对职业人的新要求。所谓体验，其实就是身体活动对对象活动的直接参与，并在这一过程中，获得经验，产生意识和情感。体验乙方是心灵和人格意义上的，同时，“重视直接经验。就是把学生的个人知识，直接经验和职业场景看成是重要的课程资源，把对直接经验的改造、发展作为学习的重要目的”[12]。所以，工作的身心实践与体验的生成，是高职学生职业能力培养的重要途径之一。首先，学校教育主动适应社会需求。高职院校应坚持地方性、职业性，适应新常态下地方新职业岗位不断出现的背景，以学校的专业链对接地方的产业链，以专业群对接地方的产业集群，这样既有利于为专业群配套实训设备和实践基地，也有利于学生的综合职业能力培养，增强就业能力，使学生在学校即能感知社会的需求，适时调整自我的学习策略和求职目标。其次，真实实践情境形成。新常态下，学生必须在实践情境中，通过实习实验、顶岗实训等真实环境，在教师的指导下完成理论与实践、知识与能力的融合与转换，使学生的实践操作能力、专业知识应用迁移能力和综合职业能力得到有效提升。高职教育是面向生产、管理一线的教育，必须重视实践教学，并切实把理论教学与实践教学有机结合，把课堂搬到工厂企业、田间地头，通过这样的情境设置，使学生毕业前就能打通理论与实践的阻隔，促进学生能力培养和知识理解，激发学生学习兴趣和热情。新常态下的高职学生职业能力培养，通过种种情境的设置，把自己融入到地方企业、社会之中，产学结合，充分利用企业的实践经验、丰富的人才资源和实践场地等有形资产，并在合作中吸收企业人员参与对人才培养计划的制订，甚至分担部分教学任务，将学校教育情境与企业的多维情境结合起来，从而极大提高学生的动手能力和就业能力。再次，多重实践体验的生成。实践活动是学生作为职业主体建构的重要组成部分，关注高职学生的职业实践体验，必不可少。学生完全可以借助于与职业相关的文化体验、社会体验、生产体验、生活体验等，形成创造性的学习过程。因此，这也要求在教学过程中，时刻以多重体验为切入点，融合知识、能力和态度，发展深层次的认识态度、认识能力。这种体验性正“是指学生在大千世界中历时性的知、情、意、行的亲历与验证， 就是去做、去考察、去实验、去设计、去制作、去想象、去反思，也就是发现和解决问题，体验和感受生活，培养创新精神和实践能力，这正是高职教育中知识转化为能力，知识内化為素质所必须经历的、必不可少的过程”[13]。 第三，创设主体建构与发展需要的身份情境。身份问题是教育领域一个非常复杂的理论问题，一般认为，“身份就是一个个体所有的关于他这种人是其所是的意识”[14]，而所谓身份情境，是指建立在学业、职业成就基础上的一种特定的生活方式。所以，未来身份的确定，与当前的教育行为密切相关，“身份”的辨析、塑造和确认，充满了社会性、角色性和差异性。因此，高职学生职业能力的培养始终离不开对于学生作为未来职业身份及其作为工作主体的关注，而注重“人”的发展，在主体的角度激发创新的要素，这也正是新常态发展的内在本质要求，所以高职学生职业能力的培养过程中，必须创设学生能够辨识自我身份的教学情境，使其清楚地意识到我是谁、我应该做什么、我如何来做等等问题。新常态下对于职业以及职业人的理解，应摆脱“物”“技术”“附属”等非人化的关键词，塑造一种以人的职业人格为目标的价值尺度和培养模式。具体来说，途径有三：一是要在理论和技能实践教学当中明确学生的工作角色，以及未来在创新社会当中所将要扮演的工作角色；二是要通过实践情境的设置，明确学生之所长和所短；三是要在工作情境中培养鲜明的方法意识。在对自我身份的认同之中，使学生既成为社会责任的承担者，同时也成为自身发展的责任人，和其他经济社会发展新常态下的所有职业者一样，通过职业劳动，成为社会建设、管理、组织、调动的实施者，提升教育水平，推动行业发展，促进社会进步。 概而言之，新常态下经济社会的转型发展为培养高级应用型人才提供了新的要求和契机，也赋予了职业能力培养以新的内涵，只要能在其培养的过程中，注重情境的创设，以学生发展为根本，以职业能力形成为核心，以未来就业和社会创新发展为目标，解决当前教育之中人才需求与供给的矛盾日趋突出、就业能力不强的突出问题，为新常态下的经济社会升级转型发展培养高级应用人才，并最终推动社会物质和精神文明的进步，也就顺理成章了。 参考文献 [1] 石伟平.比较职业技术教育（Ml.上海：华东师范大学出版社，2001：297. 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