| 标题 | 《礼记·学记》中“学”的意涵及现代启示 |
| 范文 | 冯丕红 摘要： “学乃教之本”是理解《学记》主旨的正确进路，《学记》中“学”的内涵要在该语境中才能被准确把握。“善学则逸教”是《学记》中“学”的基本意涵。“善学”有条件，“逸教”也非无“教”，而是指教师应为促成或保持学生“善学”状态而积极作为。针对时下“以教代学”乱象，《学记》中“学”给予我们三方面启示：首先，理性认识“教”与“学”的关系，树立“因学论教”的教育理念；其次，“教”应服务于“学”且以“长善救失”为宗旨；最后，国家、学校及教师当为学生“善学”创造良好的条件。 关键词：《学记》；学乃教之本；善学逸教；长善救失 中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2016）06-0093-06 《礼记·学记》是“历史上第一个把‘学字从‘教字中分离出来，作为独立教育范畴”的经典文献[1]。《学记》二十章，言“教”16见，言“学”49见，通篇言“学”之处未必论“教”，但论“教”之处必定言“学”，“学”之重要性可见一斑。然而，人们倾向于从“教”的视角论叙《学记》意涵，对其“学”之维度多有忽视，故深究《学记》中“学”之意涵，其意义不言而喻。 一、学乃教之本：《学记》中“学”的论说语境 澄明“学”、“教”关系是理解《学记》主旨的关键。逻辑上，两者存在三种相关关系：教是学之本、学乃教之本、教与学相互为本。这也是理解《学记》主旨的三种进路。 “教是学之本”或“教本论”存在逻辑谬误、理论风险且与《学记》文本相抵牾，不是“学”之论说语境。“教本论”认为教人为师是《学记》的主旨，如郑玄所言“名曰《学记》者，以其记人学教之义”[2]（P1050）。以此理解《学记》尽管与儒家“教化立国”主张高度吻合，但仍未把握《学记》本意。有三方面原因：首先，“教本论”基于“教”之立场确信“教乃国之本，师乃学之本”[3]，看到了“教”对于“学”的促进作用，肯定了教师对学生学习的重要性，但忽视甚至消解了《学记》中竭力阐扬的学习者的主体性以及“学”之自发性、主动性。《学记》在论述如何“教而为师”的过程中充分揭示了“学”相对于“教”所具有的本体论上的优先性。教师之“教”有且只有通过学生之“学”才能产生效果，“教”是为达到“学”之目的而采取的外在引导手段，“教”本身不是目的，“学”且“学好”才是目的。没有教师之“教”学生照样可以自学——“退息有居”（《学记·第六章》），但若无学生“学”，教师之“教”就会丧失存在价值和意义。从发生学视角看：学生之“学”是教育发生的内因，教师之“教”是外因，外因只有通过内因才起作用。《学记》“教”之文字论说背后均潜藏着“学”的影子，“教本论”显然未能把握此种意涵。其次，教本论高估或过分强调了教师的主导性，易陷入单向度“教”的泥沼，存在扼杀学生主体性及学习兴趣的可能，与《学记》所阐扬的以学生为主体的学习理念相背驰。第三，针对“教本论”，立足《学记》文本还可追问“教之本又是什么”？不难发现“教”非但不是“学”之本，反而以“学”为本。因此，即使从文本看，“教本论”对《学记》的理解也与文意不符。 再看，“教与学相互为本”的理解进路。“教与学相互为本”即教是学之本且学也是教之本。因“教是学之本”存在逻辑谬误，故“教与学相互为本”是假命题。时下仍有学者循此进路理解《学记》主旨，并把“教学相长”等文字论说作为其合理性论证的铁证，这是对《学记》内涵的误解。其一，“教学相长”并不必然等同于“教与学相互为本”。所谓“教学相长”是指“教”可助力“学”，“学”亦有益于“教”，二者可相互促进，由此并不能判定二者相互为本；其二，对《学记》中“教学相长”的理解存在论说语境问题。未能准确把握“教学相长”论说语境，冒然将其等同于“教与学相互为本”，只能导致误读。 与“教是学之本”、“教与学相互为本”相比，“学乃教之本”具有逻辑合理性。那么，“学乃教之本”是否就是理解《学记》之“学”的正确语境？需立足文本进一步分析。从文本看，《学记》从治国理政与安身立命两方面强调了“学”之重要性，并指出设“教”是为了“学”以治国，且“教”之兴废皆导源于“学”，足证学乃教之本。 首先，“君子欲化民成俗，其必由学”，“学”是治国理政的必由门径。“君子”有广、狭义之分。狭义“君子”是对古代统治者和贵族男子的通称，意谓“天子诸侯及卿大夫”等治国理政者“欲教化其民，成其美俗，非学不可”，“学则博识多闻，知古知今，既身有善行，示民轨仪，故可以化民成俗”[2]（P1050）。广义“君子”即有德者，意指人只有通过学习才能成为有德者，从而投身到以“化民成俗”为表征的治国理政实践中去，故“学无当于五官，五官弗得不治”（《学记·第十八章》）。不论是广义还是狭义君子，欲国治民安，则须“学”。《学记》首章从“謏问”到“动众”再到“化民成俗”实质是一个从“修己”到“安人”再到“安百姓”的过程，也是个体从修身养性走向参与国家治理的过程，该过程的每一次升跃都需要“学”，不论“发虑宪”、“求善良”还是“就贤体远”，都是“学”之体现。 其次，“人不学，不知道”，“学”是个体安身立命之本。“学为众事之本”[2]（P1071），“所学者，圣人之道在方策”[4]（P956）。“学”知“善道”，行以为人。无论何人，若不“学”，那么，纵有过人天资亦不足以安身立命，更遑论“化民成俗”，故曰“人而不学，虽有美质，不可恃也”[4]（P957）。“人性固善必导之以学”[5]（P780），“虽有善道，弗学，不知其善也”（《学记·第三章》）。“学”作为一种实践需躬行而不可替代，如不亲自“学”，那么，纵有善道置于眼前，亦难知其善之所善。故《学记》中强调“学”可知“道”，且当躬行。 最后，“建国君民，教学为先”，教之兴废皆源于“学”，学乃教之本。据《学记》第一、二章论述，国家治理要取得积极成效，离不开知道且明德之人，如何才能让人知道明德以求国治？“学”是必由之路。故国家“内则设师、保以教，使国子学焉；外则有大学、庠、序之官”以辅，君王则“尽乎修己治人之道，又以为化民成俗非一人之所能独为，故立为学校以教人；而使人莫不由乎学”[4]（P957）。这是“古之王者建国君民，教学为先”之根由所在。古之王者深谙“学”对于国家治理的重要性而设“教”，设“教”是为了君、民更好地“学”以治国。这从设“教”之目的视角论证了“学”乃“教”之本。再看第八至十一章关于“教”之兴废的论述。第八章讲教之兴是因教师在“教”的過程中遵循了“豫”、“时”、“孙”、“摩”等学习规律；第九章指出违背上述规律教之则废。从第八、九章的正反对比中可知：学之规律是教之兴废的依据和根本。这从“教”之成效及依据视角论证了学乃教之本。再看，第十一章“学者有四失，教者必知之”，学者之失，教者何以必知之？只因“教”以“学”为根据和转移，故不得不知，再次确证了学乃教之本。此外，《学记》末章以三王祭祀为喻，亦委婉地强调要务“学”之本。 如上所论，从逻辑看，“学乃教之本”具有合理性；从文本看，“学乃教之本”贯穿《学记》始终。因此，它是理解《学记》主旨的正确进路。《学记》中“学”的内涵要在“学乃教之本”的语境中才能得到准确地把握。 二、善学则逸教：《学记》中“学”的基本意涵 《学记》中“学乃教之本”的论说语境决定了“学”能对“教”产生直接影响：“善学者，师逸而功倍，又从而庸之；不善学者，师勤而功半，又从而怨之”（《学记·第十五章》）。在此鲜明对比中“善学则逸教”的理想教、学状态得以彰显，这也是《学记》中“学”的基本意涵。 何为“善学”？释其内涵需回答：“为何而学？”、“学什么？”、“如何学？”。 “为何而学？”，“学”当为国效力。“《宵雅》肆三，官其始”（《学记·第五章》），这是以“入官之道示之于入学之始，所以扩充其志意，使知学之当为用于国家也”[4]（P961），是在“劝进学者莅官事上”[5]（P874）。“学”之过程从“小成”到“大成”以至“足以化民成俗，近者说服而远者怀之”（《学记·第四章》），其主旨都是：“学”应以治国理政为鹄的。 “学什么？”，“离经辨志”、“敬业乐群”、“博习亲师”、“论学取友”……这些内容无外乎“德”、“智”两个层面且据个人“学”之程度被分为“小成”、“大成”两个阶段，不同阶段“学”之内容不同。 倘若“为何而学？”、“学什么？”是对《学记》中“学”之目的及内容的追问，那么“如何学？”则是对“善学”条件的求索。《学记》第五至十七章均在回答如何才能“善学”。 “学”应尊师敬道。“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学”（《学记·第十四章》），尊师敬道意在让人以严肃的态度对待学习，以营造良好的学习氛围。“大学始教，皮牟祭菜，示敬道也”；“入学鼓箧，孙其业也”（《学记·第五章》），前者以隆重的礼仪祭奠先圣先师，意谓学当敬道；后者让日常学习充满了仪式感，强调学应恭逊。 “学”当“存其心”。“时观而弗语，存其心也”（《学记·第五章》）。“学”之目的不仅在于知且赖于行，知、行均需学习者充分发挥主观能动性，养成用心思考、主动钻研、积极求索的习惯，即“存其心”。“存其心”需学习者自身努力，也离不开良好的外部环境。一方面，教师或考校者，要时时考量学习者的学习状态及效果，以外律方式督促其进学且不可间断，故谓“时观”；另一方面，外力督促并不能取代学习者本身的用心思考与主动钻研，更不能扼杀其求知欲，故需为学习者自主求索创造宽松的环境，让其培养并保持求知欲。外律进学之“时观”不可或缺，但应以学习者“存其心”为前提，既要有所为，在思而不得、学而不解时给予必要的点拨和引导；更要有所不为，不可不语而语之，不告而告之，剥夺学习者的主观能动性。 “学”须持之以恒。在“教必有正业，退息必有居”的前提下，“君子之于学也，藏焉，修焉，息焉，游焉”（《学记·第六章》）。要“念终始典于学”（《学记·第二章》），要如“蛾子时术之”（《学记·第四章》），要“敬孙务时敏”《学记·第六章》，均强调学习要坚持不懈。 “学”要遵循“豫”、“时”、“孙”、“摩”等规律。“禁于未发之谓豫，当其可之谓之时，不陵节而施之谓之孙，相观而善谓之摩”（《学记·第八章》），这是学习者学习的规律，也是施教者施教之依据，故可决定教之兴废。“豫”指学习要弃恶扬善，防微杜渐。“学初为积渐，后为圣贤也”[2]（P1072），学习者除学智识技艺外，主要学如何做人，“豫”与学习过程中弃恶扬善之价值观引导相关，是学以成人不可或缺的维度。如学而无“豫”，“发然后禁，则扞格而不胜”（《学记·第九章》）。“时”谓学习要讲究时机和状态。学习时机和状态与学习者年龄及接受度相关。若心智未熟就学习艰深的内容，只能徒劳无功；该学时不学，“时过然后学，则勤苦而难成”（《学记·第九章》）；此外，学习者资质不同，对学习内容的接受度各异，如强求划一，不考虑个体差异性，则难免“隐其学而疾其师，苦其难而不知其益”（《学记·第七章》）。故学习者要对自身心智及学习效果进行及时评估，并以此调整学习状态，教师则应在评估学生资质、学习状态的前提下因材施教。“孙”指学习要由易而难，循序渐进。“幼学听而弗问，学不鬣等也”（《学记·第五章》）。听和问都是重要的学习方法，但从“孙”之视角看，耐心倾听比动辄发问更重要，因听可保持所学知识的连贯性、渐进性，问而知之则难免会导致所学内容的碎片化。故船山先生云，“学积则自通，遽于问答，将强知其所未及者而忽于进矣”[5]（P875）。教师亦当遵循学之“孙”的规律，做到“教不陵节”，否则，“杂施而不孙，则坏乱而不修”（《学记·第九章》）。“摩”谓学习应开放互动，取长补短。“三人行必有我师焉；择其善者而从之，其不善者而改之”（《论语·述而》）即是“摩”之必要性的经典表达。良友互动与师生问答是“摩”之重要形式，“善问者，如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解……善待问者，如撞钟，扣之以小则小鸣，扣之以大则大鸣，得其从容，然后尽其声”（《学记·第十五章》）。在《学记》中“不摩”体现在两方面：其一，封闭孤立的学习，“独学无友，则孤陋而寡闻”（《学记·第九章》）；其二，有友亦不独学，但其友是“燕朋”——“私亵之友，所谓损者三友之类”[6]（P541），与“燕朋”交即“燕辟”，“燕辟无益于学，而友有所害”[6]（P541）。概观之，“豫”、“时”、“孙”、“摩”于“学”是个整体，其中任何一者的缺失都于学无益。 “学”还应避免“多”、“寡”、“易”、“止”四种失误。“人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止”（《学记·第十一章》）。“有人才识浅小，而所学贪多，则终无所成，是失于多也。或有人才识深大，而所学务少，徒有器調，而终成狭局，是失于寡少也。至道深远，非凡浅所能，而人不知思求，唯好泛滥外问，是失在轻易于妙道……人心未晓，而不肯咨问，惟但止住而自思之，终不能达其实理，此失在于自止也”[2]（P1064）。“学”不能贪多而不求甚解，而应量力而行；不能寡专而不思广博，理当精专与博采相得益彰；不能轻浮而急于躁进，而应脚踏实地；不可自满而不思进取，理应学而不已。 按《学记》理解，“善学”是有条件的。若学习者学以“化民成俗”，且在学习过程中尊师敬道，“存其心”，能持之以恒，遵循“豫”、“时”、“孙”、“摩”等规律且避免“多”、“寡”、“易”、“止”四种失误，则谓“善学”。“善学”是学习者自身努力的结果，但也离不开国家提供的硬件及制度保障。“古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学。比年入学，中年考校”（《学记·第四章》）。“塾”、“庠”、“序”、“学”是古之教育机构，是国家为“学”提供的硬件保障。“比年入学，中年考校”是国家为“学”提供的制度保障。此外，《学记》中还提到了“未卜禘不视学”（《学记·第五章》）的视学制度。这些都是“善学”不可或缺的条件。 “善学”可“逸教”，但“逸教”并不等于可以无“教”或无“师”。“教”之价值在于“长善救失”（《学记·第十一章》）。不管是为了“善学”状态的实现还是保持，教师都应积极作为。 首先，积极引导，具备真才实学。“夏楚二物，收其威也”（《学记·第五章》），用茶枝和荆条鞭挞态度惰慢的学生几于体罚，不予提倡，但不可否认这是引导学生端正态度的一种方式。此外，“记问之学，不足以为人师”（《学记·第十六章》）。“‘记问者，无察识之实，懵于次序，述诵以教人，倾尽而止。唯己学己明，则审知学者所至之深浅，听其所问之语而因量以善诱之也”[5]（P883）。教师只有具备了真才实学才能准确衡量、客观评估学习者的学习状态和水平，从而为有针对性地帮助学习者“学”奠定基础。 其次，遵循学习规律，开展启发式教学。“君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师。故君子之教喻也，导而弗牵，强而弗抑，开而弗达。导而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思；和易以思，可谓善喻矣”（《学记·第十章》）。对学习规律有深刻认知，故可为师。为师应尊重并遵循学习规律，以学习者为主体，对其进行晓喻、引导；严格要求学习者，但不可抑制、扼杀其学习兴趣、积极性或个性；应启发开导学习者，但不能代劳而剥夺其求索机会与主观能动性。这其实就是启发式教学。启发式教学尊重学习者的主体性，遵循了学习规律，可让师生和谐相处，学生不害怕学习且能养成独立求索的能力。所谓“善教者，使人继其志。其言也约而达，微而藏，罕譬而喻”（《学记·第十二章》）即是其具体表达。 第三，长善救失，因材施教。“教也者，长善而救失也”（《学记·第十一章》），长学习者“豫”、“时”、“孙”、“摩”之“善”，救“多”、“寡”、“易”、“止”之“失”，此乃教师本分。“长善救失”是“学乃教之本”语境下“教”之所以存在的价值依据，它以尊重学习规律为前提，以了解学习者进学之深浅难易、本身资质优劣美恶为基础。“知道之序而尽人之材；则因机设教而人无不可喻者矣”[5]（P881），故“君子知至学之难易，而知其美恶，然后能博喻；能博喻然后能为师”（《学记·第十三章》）。老师应秉持“长善救失”理念，充分了解学习者进学的深浅次第及个人品性材质，然后因材施教。 倘若学习者“善学”，且教师能以真才实学进行积极引导，能循学习规律进行启发式教学，长善救失、因材施教，那么，“善学”之状态就能实现或保持，“逸教”亦顺理成章。 三、勿以教代学：《学记》中“学”的现代启示 教者“呻其占毕，多其讯，言及于数，进而不顾其安，使人不由其诚，教人不尽其材；其施之也悖，其求之也佛……虽终其业，其去之必速”（《学记·第七章》），这既适用于古代，也是当下“以教代学”乱象的写照。尤其在部分大学课程教学中，一些教师颠倒“学”与“教”的关系，只知照本宣科，搞灌输、填鸭式教学；课堂上，只求教学进度和速度，而不顾及学生接受程度和学习效果；只看重教师的主体性和“教”之主导性，而忽视学生的主体性和“学”之主观能动性；在“教”的过程中，缺乏应有的引导与互动，不去发掘学生的学习兴趣与才能，而把单向度地“填灌”当成“教”的全部内容；悬置学生“学”之实际于不顾……如此，学生只能“学”而“不安”，教师非但不能让学生学“由其诚”、“尽其材”，反使之丧失兴趣，甚至以学为忧。学生毕业，所学知识很快被遗忘，最终学无所得。上述乱象降低了大学教学质量，剥夺了学生学习权利，破坏了教师“传道授业”的形象，也败坏了大学名声，故应给予必要的关注且当根除。《学记》中“学”之意涵对此具有矫治作用，能给予我们以下启示。 首先，理性认识“教”与“学”的关系，树立“因学论教”的教育理念。因受儒家德治主义传统影响，中国人素有“以教为本”的思想倾向，以致在“教”与“学”的关系认知上出现重“教”轻“学”的畸偏。实践上表现为：不少高校，不管教学安排还是教学实施、教学改革，甚至教学评估“都把主要的着力点放在教师如何有效地‘教，而非学生如何有效地‘学上”[7]。“以教代学”乱象即滥觞于此。事实上，按《学记》“学乃教之本”的理解，“学是教学活动的本源、基础和条件；或者说学为教的根本，学是教的前提，教必须立足于学……一切教的内容、过程、原则、方法和措施，必须以学生及其学生的学习为归宿，都必须以学生及学生的学习为依据和出发点，充分考虑学生的特点和实际需要；而对于教的效果的衡量和评价，也必须以是否达到学的目的为标准”[8]。因此，对“以教代学”乱象的矫正首先要打破传统思维定势，理性地分析“教”与“学”的逻辑联系，明晰“教是因学而教，学是因教而进，学是教的依据”[9]，树立“因学论教”的教育理念，这是《学记》给予我们的最明确的启示。 其次，“教”应服务于“学”且以“长善救失”为宗旨。《学记》在强调“学乃教之本”的同时，充分肯定了“教乃学之辅”。针对当下大学教学过程中只见“教”而未见“学”或只见“学”而不见“教”所导致的偏失，《学记》的可贵之处在于：从本体论层面指出“学”是“教”之依据，同时强调“教”应该在尊重学习者主体性、积极主动性以及遵循学习规律的情况下，为学习者更好地学习服务，亦即“教”当“长善救失”。“‘长善通俗讲来就是发扬自己的长处、优点，而‘救失即要求教师纠正学生的缺失、过错”[10]。如何才能“长善救失”？一是要摆正教师位置，认清教师角色。从《学记》中“学”之角度看：教师是学生学习过程中不可或缺的助手。在“善学则逸教”视域下，教师是“教而知困”且不可或缺的引路人。以学生“善学”为中心，老师既要积极作为——为学生实现或保持“善学”状态创造良好的条件，也要无为而治——不能强作妄为（如以教代学）剥夺学生的学习权利、自由和兴趣。二是老师要不断学习，具备真才实学，善于发现学生学习中存在的问题，并有针对性地指导。“学然后知不足，教然后知困。知不知，然后能自反也；知困，然后能自强”（《学记·第三章》）。老师要有识别学生及其“学”之“善”、“失”的真才实学，应加强学习，努力提升自己的综合素质与能力。在道德方面严格要求自己，为学生树立做人的标杆和榜样；在智识方面，努力求索，做到真知真懂，并能据学生资质和学习情况，进行有针对性的指导；此外，关注学生学习态度，及时评估学生学习效果，针对所发现的问题进行积极引导。教学过程中，要始终遵循豫、时、孙、摩等学习规律，以学生为主体、以学习为中心组织教学，并充分利用以考促学、师生问答、朋辈互动、课堂讲解与课后自修相结合等方式开展启发式教学。三要因材施教。对于不同资质的学生、不同难度的内容，进行有针对性的指导，对症下药。 最后，国家、学校及教师应当为学生“善学”创造良好的条件。国家在增加教学硬件投入的同时，应贯彻“学乃教之本”的理念，树立“善学则逸教”的思想，在教育规章制度的制定方面秉持“学生导向”，尊重学生学习主体性，为其创造良好的硬件、制度环境。此外，树立正确的价值导向，让学生把自身学习与民族发展及命运联系起来，学以致用，建设国家；学校要加强教师队伍建设，组织教师深入学习教学、教育理论，掌握学生的学习规律，理性认知“教”与“学”的联系。在教学计划的制定安排、课程教学的组织实施、教学效果的评估反馈以及教学改革方面应该把重点放在学生的“学”上，不再走以“教”为中心的老路。教师则应以“长善救失”为宗旨，为学生“善学”提供有针对性的指导和帮助。 总之，作为教育学经典，《学记》中的 “学” 给予的启示是多方面的，以上概括挂一漏万，尚可进一步探讨、挖掘。 参考文献 [1] 高时良.学记研究[M].北京：人民教育出版社，2005：257. 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