| 标题 | 大学研究性教学理论基础研究 |
| 范文 | 姚利民 史曼莉 康 雯 蒋家琼 ［摘 要］ 大学研究性教学的理论来源相当丰富，人本主义教育理论、建构主义教育理论、后 现代教育理论、终身学习和终身教育理论都包含了研究性教学的思想，共同构成大学研究性 教学的理论基础。 ［关键词］研究性教学；人本主义教育理论；建构主义教育理 论；后现代教育理论；终身学习和终身教育理论 ［中图分类号］G642［文献标识码］Ａ［文章编号］1672-0717（2008)04-0055-05 研究性教学是教师以培养学生的研究意识、研究能力和创新能力为目标，从学科领域、课程 内容或现实生活中选择和确定专题进行研究，通过教学过程的研究性（教学与研究的有机结 合 ），引导学生进行研究性学习（学习与研究的有机结合）的教学。在研究性教学作为贯彻创 新教育理念和培养创新人才的手段以及大学教学改革的亮点，正在各大学普遍推行的今天， 找 寻大学研究性教学的理论基础，将有助于更理性、更有效地开展研究性教学。笔者认为，大 学研究性教学的理论来源相当丰富，人本主义教育理论、建构主义教育理论、后现代教育理 论、终身学习和终身教育理论都包含了研究性教学的思想，共同构成大学研究性教学的理论 基础。 一、人本主义教育理论 人本主义教育理论的起源可追溯到14世纪初～17世纪欧洲文艺复兴时期的人文主义思想 ，人文主 义思想家提倡教育要使学生身心和谐发展，认为教学要尊重学生的人格，重视启发。如法国 人文主义思想家蒙田（M E de Montaigne，1533～1592) 建构主义可分 为认知建构主义和社会建构主义。认知建构主义教学观认为，知识不是通过感觉或交流而被 个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构的，学习是学习者主动建构知识的过程，学 生学习必须主动，主动建构实现的学习才是有意义的；相应地，在教学中，教师要重视学生 的学习主动性、自主性的发挥，应创造条件让学生自主建构、主动学习。社会建构主义教 学 观认为，知识是由认知主体与他人共同建构的，是与环境相互作用的结果，学习是学习者通 过与教师、其他学生和其他社会成员共同建构知识的过程，教学就是让学生与教师、与文本 （教材）、与同学对话或相互作用[11]。可见，在学习过程中，学生具有主观能动 性、积极 性和主动性。在学的意义上，学生是教学的主体，离开学生积极主动的参与，任何学习都是 无效的；而在教的意义上，教师是教学的主体，教师的作用就在于明确学生的主体性，积极 利用所有可能的教学资源激发、引导学生主体性的发挥，促进学生学习。所以，这种理论不 仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的 主动建构者，还要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促 进者[6］（P89)。 概言之，建构主义教育理论特别强调主动建构的重要性，要求以学生为中心，重视发挥学生 学习的主动性与自主性，这些思想可以为大学研究性教学重视并倡导学生参与并投身于教 学中 、师生共同研究与解决问题、培养学生的创新精神和研究能力等主张或做法提供理论依据， 因此，建构主义教育理论是大学研究性教学的理论基础之一。 三、后现代教育理论 后现代主义是20世纪中叶以来在批判现代主义强调绝对理性、规范性、确定性基础上形成的 一种哲学思潮。它所推崇的“不确定性”、“可能性”、“多样性”、“对话”、“创造性 ”等核心观点与大学研究性教学的基本精神相吻合。 首先，不确定性和可能性与大学研究性教学相吻合。后现代主义者对其主张和贯彻的思想观 点、原则表现出模棱两可、莫衷一是的态度[12］（P17-18)。因为他们相信只要努 力，世界 上任何事情都是可能的。正是源于后现代主义无所畏惧和放弃自我的批判精神，它有勇气去 探索一切可能性，并且使这种探索不仅停留在理论和言谈上，而且也表现在冒险的实际行动 中[12］（P44)。因此后现代主义者提倡探索，大学研究性教学也推崇探索，要求 师生敢于 批判，不懈探索、探究和研究。 其次，寻求差异性和多样性、推崇多元化，与大学研究性教学 相吻合。后现代主义者寻求差异性和多样性，倡导多元化，例如，福柯的“知识考古学”、 德里达的“解构”、“延异”策略、罗蒂的“后哲学”、费耶阿本德的“什么都行(eve rything goes)”的无政府主义方法论等，都体现了多元化、差异性和创造性的气质。这些 与 大学研究性教学在不同思想、文化中汲取营养，尊重差异与个性的主张吻合。 再次，推崇“ 对话”与大学研究性教学相吻合。后现代思想家从学习是主体主动建构的过程和教育“是人 对人主体间的灵肉交流活动”[13]出发，高度重视教学中的对话。在他们看来，对 话的本 质并非是用一种观点反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是改变 双方的观点，达到一种新的视界[14］ (P7－8)。后现代主义强调不同个体间的对话 与交流， 培养人们“倾听他人”、“学习他人”、“宽容他人”、“尊重他人”的美德[15] 。他们认 为，对话是教学的应然状态，正如克林伯格所说，在所有的教学中，进行着最广义的对话， 对话是优秀教学的标志[16]。在教学中的对话不是一种知识授受活动，而是一种平 等的精神 交流，因此，师生之间要重协作、求互补、促成长。大学研究性教学也关注对话，认为对话 是建立在师生双主体平等与自由互动的基础上，以“沟通”、“理解”、“意义建构”为目 的，重视双主体的平等互动与融合，在“对话”或合作中培养创新精神和研究能力。 最后， 倡导创造性与大学研究性教学相吻合。倡导创造性是后现代主义的一个极为重要的特征。后 现代主义者最推崇的活动是创造性的活动，最推崇的人生是创造性的人生，最欣赏的人是从 事创造的人。大卫?雷?格里芬认为：“从根本上说我们是‘创造性的存在物，每个人都 体现了创造性的能量，人类作为整体显然最大限度地体现了这种创造性的能量(至少在星球 上如此)。我们从他人那里接受创造性的奉献，这种接受性同许许多多接受性价值(例如食物 、水、空气、审美和性快感等)一起构成了我们本性的一个基本方面。但是，我们同时又是 创造性的存在物，我们需要实现我们的潜能，依靠我们自己去获得某些东西。更进一步说， 我们需要对他人做出贡献，这种动机同接受性需要及成就需要一样，也是人类本性的基本方 面。”[14］（P223)福柯十分重视创造，他认为人要做的是“不断地创造自己，将 自己造就 成一个自主的个体”[17]。后现代主义者承认每个人都有独特的创造洞见和价值， 教学应保 护、发展学生的创造性。大学研究性教学要发现和挖掘学生身上所有的创造潜能，并利用一 切可能的条件和空间，激发和培养学生的创造能力。 综上所述，后现代教学理论所推崇的这些观点和具体做法，给大学研究性教学指明 了努力的方向和前进的道路，成为大学研究性教学的理论基础之一。 四、终身学习和终身教育理论 终身学习和终身教育是一种古老的思想。古谚语中提到“活到老，学到老”。孔子自己“ 十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲， 不愈矩”。列宁强调要“学习，学习，再学习”。陶行知也说过：“活到老，学到老，进步 到老，追求真理到老。”1923 年, 英国学者耶克斯里出版了《终身教育》一书, 成为最早 提出“终身教育”名词的学者。1965年联合国教科文组织在巴黎召开的第三届国际成人教育 会议上，法国教育家保罗?朗格朗（P.Lengrand,1910- ）在其报告中正式提出“终身教育 ”的设想，认为终身教育是完全意义上的教育，包括了教育的各个方面与各项内容，包括了 教育的各个发展阶段的有机联系，并得到了国际成人教育委员会的肯定， 联合国也以此作 为教育的基本理念。1970年，朗格朗将其思想整理成文，并以《终身教育导论》为书名公开 发表[18]。1968 年, 罗伯特?M ?哈钦斯出版了《学习社会》一书，在对以往教 育批判后 ，提出到20世纪末应实现新的教育和社会——学习社会[19]。在学习社会里，人们 必须终身 学习。经济合作与发展组织总干事琼?克劳德?帕耶说：“未来的经济繁荣、社会和谐都有 赖于对人们的良好教育……贯穿终身的学习已经成为了丰富人生经验、促进经济增长和维护 社会和谐必不可少的因素。”1972年，联合国教科文组织的报告《学会生存——教育世界 的 今天和明天》认为，在赋予教育重要的地位和崇高的价值的社会应该叫做“学习化社会”[ 20］（P202－203)，在这样的社会，“教育正在日益向着包括整个社会和个人终身的方 向发 展”[20］（P200)，因此“每个人必须终身不断地学习，终身教育是学习化社会的 基石”[20］（223)，“唯有全面的终身教育才能培养完善的人……我们再也不能 刻苦地一劳永 逸 地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系——‘ 学会生存 ”[20］（P2)。报告还提出突破学校教育的狭隘眼界，把教育扩展到人的一生，使 之成为每个人最基本的 生存能力和整个生命的重要组成部分。 20世纪80年代以后，终身学习理论受到各国重视并逐 渐传播开来。终身学习要求有与之相适应的终身教育。根据联合国教科文组织专家会议（联 合国教科文组织，1983) |
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