| 标题 | 语言学概论教学与理论运用能力培养 |
| 范文 | 摘 要：高校的理论课程教学不能只满足于讲清楚有关概念和命题，而应该在人才培养上有更高的追求，也就是应该把培养学生的理论运用能力作为理论课程教学的根本目标，语言学概论课的教学亦当如此。教学和教材编写中强化问题意识、注重解释理论和理论解释等做法，对帮助学生实现从理解到运用、从知识到能力的转化都是有意义的。 关键词：语言学概论;理论教学;理论运用;能力培养 语言学概论是语言类课程中的基础理论课程，是高等院校中文学科本科专业基础课程之一。就课程体系中的地位来看，这一课程的教学内容被视为一个中文专业本科学生知识体系的重要组成部分。但设置这门语言理论课程的目的是否只是为了使学生了解有关基本知识、基本理论和基本方法，还是应该有更高的、更有意义的目标？更高的目标又该如何去实现？从更普遍的意义上说，高校理论课程教学目标的设定是应该着眼于知识的传授，还是应该着眼于能力的培养？如果应该着眼于能力的培养，又该如何帮助学生跨越理论知识与运用能力之间的距离？语言学概论课程在高校中文专业的开设已有几十年的历史，但无论在理论上还是在实践上，这些问题恐怕并没有得到令人满意的解决。 近几年来，为了更好地应对高等教育发生的诸多变化，教育部中文学科教学指导委员会组织编写了一套中文学科本科专业基础课教材。受中文教指委委托，其中的《语言学概论》教材由中国人民大学和北京大学的专业教师承担编写工作，目前该教材已正式出版（《语言学概论》，贺阳、沈阳主编，高等教育出版社，2014年）。在教材编写过程中，我们对理论课程的教学进行了思考，总结了长期理论教学实践的经验和得失，并有意识地将形成的教学理念贯彻到教材的编写中，努力使新的语言学概论教材能够方便这些教学理念的实现。 一、学以致用是理论教学的根本目标 语言学概论是一门理论课程，主要讲授语言学的基本知识、基本理论和基本方法，帮助学生认识和理解这些内容，无疑是语言学概论教学的首要任务。但如果到此为止，我们不禁要问：学习理论究竟为了什么？怎样才算掌握了一种理论？要回答这些问题，需要对理论的本质和功能有充分的认识。 理论是在一定范围内具有普遍适用性的系统化知识，它来自实践，但又不局限于当下的实践。理论在人的认知活动中具有重要的作用，具体体现为对科学观察的引导作用、对观察结果的梳理、概括和解释作用，以及对未知事实的预测作用。理论虽然也是一种知识，但其最大的价值在于对认知活动的引导作用和对客观世界的解释和预测作用。一句话，理论既是人类认识的总结，又是人类认知活动的工具。既然理论是一种工具，那么学习理论的目的就应该是运用，而不能只是单纯的了解。脱离了理论的运用，也不可能真正了解和掌握一种理论，这跟我们了解和掌握任何一种工具是同样的道理。因此我们说，学以致用应该是所有理论教学的根本目标。所谓学以致用就是要使学到的理论能够发挥其在认知活动中的应有作用，而不仅仅是识记一些概念和命题。具体到语言学概论课程的教学，我们认为教学的根本目标应该是培养学生运用所学理论观察、分析、解释语言现象的能力。 既然理论运用能力的培养是理论课程教学的根本目标，而我们又清楚地知道：知识并不等于能力，从知识到能力需要一个跨越，学习甚至理解了相关理论，并不意味着能够正确地运用这些理论来解决问题，那么理论课程如何教，才有利于学生完成从知识到能力的跨越呢？这是我们在理论教学的根本目标确定之后所要特别关注的问题。 我们在长期的理论教学实践中体会到，高校的理论教学应该由单纯的理论知识传授转向理论运用能力培养，教学和教材编写中强化问题意识、注重解释理论和理论解释等做法，对培养学生的理论运用能力都是有意义的。 二、强化问题意识与能力培养 科学研究都是问题驱动的，好奇心是科学研究最为基本的原动力，提问和质疑通常是科学研究的起点。好奇心的具体表现就是喜欢问“为什么”，这本是人的一种天性，但在应试教育下，这种天性或多或少被消磨折损以至于不少学生只习惯被动接受现成的结论。理论都是为了解决问题的，看不到问题，提不出质疑，也就不会有理论的运用。所以，提问和质疑是理论运用的前提，质疑的精神和发现问题的能力是理论运用能力的基本要素。要培养学生运用理论的能力，首先应该培养他们提问的能力和习惯，强化他们的问题意识。以问题导入教学内容和以追问深化理论理解，则是两种行之有效的强化问题意识的手段。 1. 以问题导入教学内容 以问题导入教学内容是说在讲授教学内容之前，先提出相关问题来启发学生思考，引起他们探讨的兴趣，再讲授理论作为问题的解答。这种问题导入方式比开门见山讲概念更能引起学生对相关理论的兴趣，更能活跃学生的思维。特别重要的是，教师发问的摹本作用，有利于学生获得发现问题的技巧，逐步养成提问的习惯。 语言学概论中的音位理论比较抽象，是学生理解上的难点之一，学生尤其不容易理解为什么要把一些明明不同的发音归并为同一个语音单位。在教学中，我们可以在前期知识的基础上提出一些有意思的问题启发学生思考，然后再引出音位理论来加以解释。 通过前期语音物理属性和生理属性及元辅音的教学，学生已知道不同的元辅音音质不同，发音共鸣腔的任何变化都会造成音质的不同。那么我们就要问： （1）就不同人的发音而言，没有哪两个人的发音器官是完全一样的，因此也就没有哪两个人的发音是完全一样的。每个人的发音都有自己的特点，但为什么不同的人发某一个音时，明明都是有差异的，但我们却会听成同一个音？ （2）就同一个人的发音而言，有时候我们通过对自身发音器官变化的感受，明明知道刚才因发音器官的状态不同，所发的音一定是两个不同的音，但为什么却又听不出来分别而把它们当成同一个语音单位？ 这些问题是人人都可以亲身体验的，但又是一般人难以回答的。从这些问题出发，我们可以告诉学生：人对语音的感知是一种范畴感知，这种范畴感知具有很强的选择性和概括性，所得到的语音心理印象是在对客观的声音进行过滤和筛选后形成的。那么过滤和筛选的机制又是什么？或者说人是根据什么来决定在这个过滤和筛选过程中舍弃什么，保留什么？ 语言是社会的交际和思维工具。语音差别在语言中只有一种功能，那就是把不同的意义区别开来。因此人们对所有的语音差别并非一视同仁，而是根据是否与区别意义有关而区分出重要的和不重要的。凡是和区别意义有关的，就是重要的，不管它们之间的音质差别多么细微，人们一定会敏感地察觉到而详加分辨，否则就听不明白别人说的意思。凡是和意义的区别无关的，就是不重要的，即使听不出差别，也不会影响对他人言语的理解。久而久之，人们对这些语音差别的感知就会迟钝，甚至完全不能感知。这既是音位理论的经验基础，也是音位理论的基本原理。 在这个提问—解释的基础上，再去讲授“音位”的概念，由于有了人人可以体验的经验事实，学生理解起来就要容易很多。更为重要的是，这种提问—解释过程本身就是一个鲜活的理论运用案例，学生从中可以获得有益的体验。 2. 以追问深化理论理解 以追问深化理论理解是说在讲授比较复杂的理论问题时，可以通过一步一步的追问，将理论的阐释和理解引向深入。这种追问有利于学生对所学理论的融会贯通和综合运用，也有利于避免学生不求甚解而将复杂的问题简单化。 语言学概论在讲到语言和社会的关系，或者语言的发展演变时，总是要提到“语言接触”的概念，但很少去讨论“语言接触”究竟是什么，语言和语言又是如何接触的，而只是介绍语言接触的种种后果，如语言成分的借用、双语现象、语言转用、语言混合等。那么我们就要问一个问题：语言是一种符号系统，是一个由符号和关系构成的抽象实体，并不是具体的物体，它们又怎么能相互“接触”呢？如果我们说不清楚“语言接触”是怎么回事，就无法说清楚语言接触的种种后果是如何产生的。 如果我们提出上述问题，就会引导学生去了解语言接触过程的微观理论。学生就会知道：所谓语言接触是指语言使用者的接触，这种接触指的是互相学习和使用对方的语言。或者说语言之间的所谓接触是通过外语学习和使用实现的，语言接触的种种后果也离不开外语学习和使用的过程。在外语学习和使用过程中，人们会自觉或不自觉地把外语成分或表达方式引进到自己的母语中来，从而使自己的母语发生变化。可见，所谓“语言接触”实际上是不同的语言在双语人头脑中的相互渗透，相互影响。 得到这个理论解释后，我们还可以进一步追问：外语成分和结构怎么就会引进说话人的母语，从而引发母语的变化？我们完全可以遇到同胞就说母语，遇到外国人就说外语，这可以是两个彼此分离的过程，在这种情况下，语言间的相互影响又是如何发生的呢？ 进一步深入了解语言接触理论，可以使学生了解到：由语言接触导致的语言演变可以有多种机制，其中之一就是所谓“语码交替”。所谓“语码交替”是指同一个说话人跟不同对象（例如同胞和外国人）交谈时分别使用两种不同的语言。那么语码交替为什么有可能使外语成分进入母语呢？有关研究表明：说话人如果经常交替使用两种不同的语言，很难在说一种语言的时候不激活另一种语言，以致一种语言的成分会渗透到另一种语言之中，或对另一种语言产生影响。 得到这个理论解释后，我们还可以继续追问：语码交替等机制会导致外语成分的渗透，这种渗透最为常见的现象是外语成分的借用。但语言是社会的交际工具，全体社会成员同时借用同一个外语成分的情况是不可能发生的。那么个人或个别人的借用怎会影响到整个语言而使整个语言发生演变呢？ 进一步深入了解语言接触理论，可以使学生进一步了解到：外语成分的借用可以分为借用的发生和借用的传播两个前后相连而又不同的过程。所谓借用的发生是指语言社团中的个体在个人言语中引入外语成分，所谓借用的传播是指个人言语中的借用成分在整个语言社团中的扩散和接受。只有当个体借用扩散到整个语言社团并为其所接受，才称得上是外来成分的“并入”，才是语言演变意义上的“借用”。借用的发生和传播虽是不同的过程，但传播也会制约发生。只要有双语人存在，个体借用就有可能发生，但如果个体借用无法获得广泛传播，就只能是个人言语成分而不是语言成分。因此，传播的可能性对个体借用也会有制约作用，除非借用者只图自娱自乐，否则借用者必须考虑借用的可接受性。 在这样的不断追问下，理论的学习和理解就会不断深化。更为重要的是，这样深入展开的理论呈现了有关现象的足够细节，而绝非空洞的“宏大叙事”。这就为学生具体运用理论去观察有关现象提供了可能，也就是说细化的理论才可能对科学观察有更为具体的指导作用。同时，这种提问—解释，再提问—再解释的过程对学生来说，也是一个理论运用的观摩和实践过程。 当然，从语言学概论的教材编写来说，教材编写受行文惯例的限制，不可能总是以“设问”方式引导下文。但编写者如果有问题意识，在编写过程中能够在心中自问自答，则可以使理论的阐述更系统、更深入，避免重要的问题浅尝辄止，同时也方便教材使用者以提问方式展开教学。而这正是我们编写这部《语言学概论》教材的一个原则。 三、注重解释理论与能力培养 注重解释理论是说要讲清楚理论的道理，使学生不但知其然，而且知其所以然。理论的介绍可以有两种方式，一是讲清楚某种理论的内容是什么，一是解释某种理论为什么是如此，或者解释某种理论在何种意义上才是合理的。介绍理论的内容固然重要，但显然后者更能够使学生理解和掌握理论的精神和实质。只有掌握了理论的精神和实质，才可以更好地把握理论运用的范围和程度，从而避免理论运用中的生搬硬套和强作解释。 语言学概论教学中，语言和思维的关系是一个重要内容。关于语言和思维的关系，美国语言学家沃尔夫（Benjamin Lee Whorf）曾提出“语言决定论”，认为语言是思维的纲领和指南，人借助语言对事物进行切分和分类，人对世界的认识是通过语言组织起来的。因此，语言决定人的思维方式，语言不同，语言使用者的思维方式也就不同，对世界的看法就会不一致。这也被称作“萨丕尔-沃尔夫假说”。这个理论长期以来充满争议，在中国大陆更是长期遭到批判。但在今天看来，对这样一个在世界范围内有重要影响的理论，语言学概论不介绍是不合适的，但前提是要讲清楚这个理论在何种意义上才是合理的，简单的肯定和简单的否定都是不可取的。 对“语言决定论”，我们在教材和教学中是这样来处理的：就民族语言和民族思维的关系而言，“语言决定论”在多大程度上是合理的，这要看我们对其中的“决定”做何种解释。如果对“决定”做强式解释，认为一个民族的认知方式和对世界的认识完全是这个民族的语言决定的，有什么样的语言，就有什么样的思维，民族语言不同，民族对世界的认识也就不同，这种关于语言影响思维的看法，目前在学术界还存在较大的争论。如果对“决定”做弱式解释，认为民族语言会在一定程度上影响民族的认知，一种语言可能比另一语言更容易促发和指引某些认知方式和认知过程，从而导致不同民族在认知习惯和认知方式上存在差异。这种关于语言影响思维的看法，不仅有一定的事实依据，而且目前在学术界也有相当共识。但同时也应该看到，不同的民族语言虽然会造成不同民族的认知差异，但语言和认知毕竟不能等同。认知能力作为人脑的一种机能，是各民族相同的，不同民族在认识世界的过程中，也共同遵循人类思维的一般规则和规律。我们既要看到语言不同所造成的认知方式和习惯上的民族差异，也要看到人类在认知能力、思维规律上的一致性以及在认知结果上的共通性。 上述对“语言决定论”的理论解读，可以告诉学生这个理论在何种意义上才是合理的、可以接受的。这相当于给出了运用这一理论的限制条件，以保证理论运用的适恰性。 对理论进行解释，还可以利用理论和理论、属性和属性之间的因果关系，用更为基本的理论来解释其他理论，用更为本质的属性来解释其他属性。例如，语言学概论课要讲语言符号的任意性和强制性，离散性和线条性。但为什么语言符号会具有这些特性？我们就可以从语言的社会功能（社会的交际工具和思维工具）角度进行解释。语言学概论课要讲词义的模糊性，但词义的模糊性是否具有必然性？我们就可以从语言和认知的关系、范畴化和词义来源之间的关系进行解释。用理论来解释现实现象是理论的运用，用理论来解释理论同样也是理论的运用。 从语言学概论的教学来说，注重解释理论，可以深化学生对理论的理解和把握，使其了解某一理论的立论依据、可信程度和适用范围，建立“理论自信”，而这些都是敢于运用某一理论并能够恰当运用这一理论的保障。 从语言学概论的教材编写来说，注重解释理论，教材内容才能够具有一定的深度，并尽可能地建立理论之间的关联，从而使教师在使用教材授课过程中可以有更大的展开空间。 四、注重理论解释与能力培养 注重理论解释是说学习理论要理论联系实际，要学会利用理论的解释功能，不但能够描写相关现象，而且有能力对这些现象背后的理据进行解释。描写和解释通常被认为是语言研究的两个层面，但由于语言现象往往无法穷尽观察和完全归纳，因此没有解释的描写往往难以达到“描写的充分性”要求。从这个角度说，描写的充分性有赖于解释。所以，学会运用理论来对客观现象背后的理据进行解释，是培养理论运用能力的重要一环。 为什么下面每组句子的真值条件相同，语法结构一样，但却一句自然，一句别扭： a1. 茶杯在桌子上面 a2. 桌子在茶杯下面 b1. 板车在大楼前边 b2. 大楼在板车后边 c1. 邮票贴在信封上 c2. 信封贴在邮票上 其中的道理，我们可以运用认知语言学的理论来进行解释。认知语言学认为：语言符号的意义并不直接反映客观世界，直接反映的是人对客观世界的认识，语言形式是人的认知活动的一种外化形式。因此，语言形式总是和认知方式相一致，如果不一致，就等于扭曲了人的认知习惯，这样的语言形式就不易被人们接受。正是在这个意义上，我们说语言现象背后往往有其认知上的根源。 那么为什么上面所举各组句子中一句能说，一句一般不说呢？从人的认知习惯上看，当人去观察和感知同一空间内的两个物体时，人眼不可能同时聚焦于两个物体，只能将注意力集中在一个物体上，这个物体因受到关注而在人的心理上留下突出而清晰的印象，另一个物体则只能作为确定方位的陪衬。在这个认知经验的基础上，就形成了主体—背景认知模型。那个被关注的物体可以称作“主体”，被当作“主体”陪衬的物体可以称作“背景”。一个物体究竟是被当作主体，还是被当作背景，并不是完全任意的，而是要遵循一定的认知规律。粗略说来，体积、面积相对较大的物体通常被看作背景，体积、面积相对较小的物体通常被当作主体，违反了这一认知规律，语句就难以成立。在汉语里，“在……上/下/前/后”结构通常是表示背景的，（a2）、（b2）和（c2）之所以别扭，是因为这个结构中的名词所表示的都是体积或面积相对较小的物体，用这样的成分做背景，违背了认知规律，所以句子让人难以接受。 从语言学概论的教学来说，注重理论的解释功能，有利于理论联系实际，有利于帮助学生完成知识到能力的转化。 从语言学概论的教材编写来说，如果我们可以在教材中多提供一些理论解释的案例，不仅可以印证理论，而且可以为理论的实际运用提供有益的参考和借鉴。这比举几个例子去简单印证理论，对教材使用者的帮助会更大。 总之，高校的理论课程教学不能只满足于讲清楚有关概念和命题，而应该在人才培养上有更高的追求，也就是应该把培养学生的理论运用能力作为理论课程教学的根本目标，语言学概论课的教学亦当如此。理解和运用、知识和能力都不是可以自然转化的，怎样才能帮助学生完成这一转化，既是高校理论课程教学改革的重要课题，也是理论课程教师的应尽职责。 [责任编辑：陈立民] |
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