| 标题 | 回归大学之道：大学教师对教学的认知与行为选择 |
| 范文 | 王欣然?姚文兵?孙小丽?石梦 摘 要：教学是大学的首要职能，教师是实现教学职能的根本。受评价导向、资源分配等外部环境的冲击，教师教学能力和教学发展成为被普遍忽视的部分。本研究通过对一所大学的实证研究，了解到当前大学教师对教学的认知和教学行为的选择，以及教师教学发展的诉求，理性分析造成教师教学认知与行为选择矛盾的主要因素。通过构建和完善大学教师保障制度、教师发展体系和教师评价体系，提升教师教学能力，营造良好教学氛围，促使大学回归大学之道。 关键词：大学之道；教师教学认知；实证研究；制度建构 一、问题提出：大学教师职业价值的应然状态和实然形成 “大学是一个传授普遍知识的地方”[1]。对于大学而言，教学是首要职能，本科教学是立校之本，教师是实现教学职能的根本。 近40年来，中国大学曾两次面临本科教学质量问题。第一次是高等教育急速扩招造成的，由于办学条件紧张和师资不足，进而导致本科教学质量的相对下滑，属于外生因素。第二次则是在大学竞相提升办学定位，研究型大学办学目标日益趋同的当下。不论是大学排名或学科评估，科研成果和学术研究能力因其短期显性成果突出、可量化等因素成为评价的主要指标，本科教学质量与教学能力却因无法有效测量而成为评价的次要指标。而排名和评估又导向着大学资源调配体系和教师评价体系。面对来自国内外日趋激烈的同行竞争，有限的办学资金和教师精力较多地投入到容易直接产生学术声誉和经济效益的科研、学科发展和研究生培养领域。此类叠加效应使大学教师作为研究者的责任不断强化的同时，教学失责问题也不断凸显[2]，成为对大学本科教学质量二次考验的内生因素。 研究表明，当前高校教师教学发展存在一定的问题。大学教师教学观念落后，教学发展意识不清晰[3]，教师教学能力培养体系不完善。青年教师队伍整体教学水平有待进一步提高[4]。目前我国高校教师的教学投入呈现与院校类型基本相符的角色特征，教学态度也呈现出典型的院校差异；教师对高校教师管理制度的评价不高，且现行教师培训及教学支持系统的运行效果也有待提高[5]，管理制度的不完善成为制约教师教学学术发展的主要因素[6]。由此，笔者提出以下问题：当前大学教师如何认知 “教学育人”的职业价值？教师教学行為的实然选择是否能够佐证应然状态？而何种制度有利于提升大学教师对教学的认知与教学发展意识？ 二、实证调研：大学教师对教学的认知与行为选择 为了解大学教师对教学的认知、需求以及大学教师教学的现实状态，本研究以一所办学定位为“特色高水平研究型”大学（简称P大学）为例，对P大学教师进行了教学认知及教学行为的调查。调查问卷内容主要包括教师个人信息、教师对教学的价值判断以及现实判断三个部分。本次研究共进行了两次问卷调查，第一次调研发放问卷225份，回收205份，有效问卷203份。问卷包括影响本科教学效果的应然和实然因素；教师参与本科教学的推动或阻碍因素。第二次调研发放125份问卷，回收124份，有效问卷124份。问卷主要包括教师自我教学定位与评价，教师现有教学方法的来源，教师对自身教学能力及其发展的期望、需求。问卷对象在性别、年龄、职称、学位等方面有较为均衡的分布，调研群体分别占P大学专任教师总数的33.6%和18.6%，保证了问卷结果的信度和效度。 1.教师的自我定位与评价 教师自我定位是教师自我建构并实现自我认同的基础。自我定位既受个人所处环境的影响，又表现为个人对未来发展的诉求。从统计数据来看（见表1），124位参与调查者中约97.6%将自己定位于教学研究型或教学型教师，表明调查对象对教学工作有较强的认 同感。 教师的自我定位直接影响教师的自我评价，教师的自我评价既是一种内隐的反思性活动，又指导外显的探索行为。124名参与调查者中79.03%对自己目前的教学能力表示比较满意或非常满意，21.96%的调查者对自身教学能力评价一般或不满意（见表2）。总体上，教师的自我评价呈现积极状态。 2.教师对影响本科教学质量的基本因素判断 问卷从13个题项描述本科教学影响因素，203名参与调研者从价值判断和现实判断给出评判，得出教师心目中本科教学质量影响的应然因素（表3）和实然因素（表4）排名。 影响本科教学质量的应然因素和实然因素既有一致性，又有差异性。在应然因素排名前三的是“教师对教学工作的兴趣”“教学工作的责任心”“教学工作给教师的成就感”。其排名和比例，与实然因素一致。在应然因素排名为4-6的“收入与教学工作的付出成正比”“教学工作得到学校政策制度的保障和推动”“教学工作的成效与职称晋升有正相关”三项指标，却在实然因素排名分别为第13名、10名、12名。价值判断和现实判断有显著差异。 有趣的是，教师们普遍认为“学生评教得分”不应该作为教师教学质量提升的重要因素（应然状态排名最后），但实际上教师会很看重学生评教得分（实然状态排名第5）。 值得注意的是，教师们普遍认为“校内地位、声望的决定性因素”并不是教学工作。在这一选项上不管是应然状态和实然状态都是高度一致，排名第11。这是否意味着在教师心中，学科带头人、科研带头人较之教学岗优秀教师享有更多的声望和地位？ 3.教师现有教学法来源、改进动力和改进期望 参与调查者在教学中运用的教学方法最主要的来源是（见表5）：“观摩优秀教师的课堂”和“自己在网络上查资料”（均为76.61%）；第二位的是“自己思考、总结”（74.19%）；第三位的是“同行交流”（71.77%）。通过数据分析可以看出，教师教学法的获得是一个渐进的过程，首先是模仿，即观摩优秀教师的课堂；其次是主动学习和探索，即通过同行交流、参与培训和自主学习等方式获得相关的知识储备；在此基础上是在实践教学活动中的反思。虽然三类活动发生的时间可能是交叉的，但是三类活动是一个循序渐进、互相配合的过程。 在“是否有必要在自己的教学中运用新的方法”的问题上，97.58%的参与调查者做出了肯定回答，而且调查显示在教学中运用新方法的首要动力来自于“自己想尝试、突破、改进教学”（75.61%）。这表明，参与调查者普遍有着较强烈的改变教学现状的内在动力，但从学生需求出发的角度考虑的很少。这一现象可以从表7中“教师对‘教学理念和‘学生学习效果评价的需求不高”得到印证，这与“‘促进学生的发展是教师发展的重要目标”的教师发展趋势不相符[7]。 在“教学方面是否还有进一步提高的需求”问题上，99.19%的参与调查者做出肯定回答，需要提高的方面主要集中在：课程的教学设计（62.38%），现代教育技术（53.98%），新的教学方法（49.56%）。相比教学理念、学业评价和沟通技巧等教学“软实力”，教师更重视课程设计、教学方法和现代教育技术等教学“硬实力”的提高。 三、理性思考：大学教师对教学认知与行为选择的矛盾分析 剖析大学教师教学认知与行为选择的矛盾将有助于我们打开教学黑箱，深入了解影响教师对教学价值判断及现实行为选择的自身角色预设及外部影响因素，从而为提高大学教师教学的积极性及主动性，提高教学质量奠定基础。本研究从教师不同角色对教学认知与行为选择的影响以及教学理想与制度现实间的差异出发，认为大学教师在对教学认知与行为选择中存在以下两种矛盾。 1.理性经济人和教书育人者角色间的矛盾 作为理性经济人的大学教师会选择对自己经济效益最大化的行为。教师会对自己肩负的三大职责：教学、科研和服务做出经济收益评估。如果在教学数量增加以及质量提升上的投入会造成自身总体经济收益的下滑，大学教师则会对教学产生负面认知，认为教学是一种负担，并做出消极的行为选择。如作为教书育人者的大学教师从教师角色的本质出发将教学看作教育事业，大学教师则会追寻自己的内心，认为教学可以给自己带来满足，将其作为教师的乐趣，并积极履行教师的职责。两种角色的博弈使得教师在对待教学时有着不同的认知从而导致不同的行为选择。 2.教学理想与制度现实间的矛盾 教师对教学认知与行为选择的矛盾还体现在教学理想与制度现实之间：是遵循内心对教学及课堂的自我认同还是课堂之外的制度规则？一方面，大学教师对教学的认知与行为选择受到个体价值观的影响；另一方面，制度安排也是影响大学教师教学认知与行动的关键因素。随着高校中功利主义的日趋盛行，现行学术评价政策呈现出单一化倾向。学术职业的评价、晋升、薪酬发放等都与教师的科研成績密切相关，其过程更带有一定锦标赛的制度特征[8]。 这一系列的制度安排给教师对教学的认知与行为选择带来极大的负面影响。 四、制度建构：促使大学教学回归大学之道 回归“大学之道”的核心在于强调“人才培养”的中心地位，而教师是大学实施人才培养职能的主体。实现这一目标不仅依靠教师的道德自觉来实现，还必须依赖于一系列的制度保障。 1.教师保障体系 建立完善的教师保障体系是教师人格独立和开展教学活动的基础和前提。《教师法》和《高等教育法》是构建教师保障体系的基础。高校应该以相关法律为基础，完善教师保障体系，关爱教师成长，保障教师权力，弘扬“尊师重教”文化，为教师提供体面的薪酬，使教师在物质上和精神上得到双重保障，从而确保“教师是立教之本”的主体地位。 2.教师发展体系 从实证调研发现，高校教师在思想上均能认识到“我要发展”，但在“如何发展”的问题上，高校教师更多关注的“教学学术”中的“术”，即技巧和方法，而对“教学学术”中的“学”，即理念和思想关注不够。高校教师发展也应采取“因材施教”的差异化个体发展路径[9]。为不同教龄教师设计教育理念、教学方法、教育技术等学习包，解决不同层次教师职业倦怠问题。教师的发展是一个长期的过程，不仅需要教师的自觉性，更需要学校制度的推动，将教师发展作为对教师教学能力考核和鼓励的内容之一。 3.教师评价体系 2016年中央印发《关于深化人才发展体制机制改革的意见》，已经给人才评价、流动、激励机制松绑。高校应在《意见》的引导下，修正过去“评价主体单一，评价指标‘记工分，评价形式‘比产量，缺乏分类评价”的政策导向。首先，建立第三方评级机制，发挥政府、市场、专业组织、用人单位等多元评价主体作用。研究型大学应引入国际同行学术评价，地方应用型大学应引入地方经济贡献评价。其次，建立多层级的教师评价指标，评价指标是评价的核心，评价指标应该以发展为导向，既关注学生的发展，又关注教师和社会的发展。根据不同类型、不同学科确定教师评价指标，不搞“一刀切”。评价指标既有刚性的约束条件，又有柔性的弹性要求；既有定量指标，又有定性指 标，增加评价结果的信度和效度。再次，采用多种评价方式相结合，综合诊断性评价、过程性评价、终结性评价等，采用自评和他评相结合，将评价作为促进教师成长的助推器。 教师对教学的认知和行为选择，不仅是一个自发的内生过程，更需要外部力量的约束和促进。通过完善高校教师保障体系、发展体系和评价体系，提高教师教学的积极性和有效性，引导大学教学回归“大学之道”。 参考文献： [1] 约翰·亨利·纽曼.大学的理念[M].北京：中国人民大学出版社，2012：前言. [2] 马廷奇.论大学教师的教学责任[J].高等教育研究，2008（5）：20-25. [3] 刘小强，陈明伟.大学教师教学发展：现状、特点与对策——基于3所地方教学研究型大学的实证研究 [J].国家教育行政学院学报，2012（1）：80-85. [4] 西安交通大学国家级教师教学发展示范中心专家工作组.建设一流研究型大学必须重视青年教师的教学发展[J].中国大学教学，2013（4）：20-22. [5] 史静寰，许甜，李一飞.我国高校教师教学学术现状研究——基于44所高校的调查分析[J].高等教育研究，2011（12）：52-66. [6] 魏戈.国内一流大学教师教学学术研究——来自北京大学的实证调查[J].复旦教育论坛，2014，12（2）：34-40. [7] 宋文红，任祺.变革中的高校教师发展——2013高校教师发展国际研讨会会议综述[J].中国大学教学，2014（7）：93-96. [8] 阎光才.学术等级系统与锦标赛制[J].北京大学教育评论，2012，10（3）：8-23. [9] 胡亮，姚岚，金祥雷.以教学学术为核心 构建教师教学能力发展体系[J].中国大学教学，2017 （6）：68-72. [责任编辑：周晓燕] |
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