| 标题 | 后方法时代下的大学英语语法教学 |
| 范文 | 叶丹 徐溧 摘 要：英语语法教学历经时代的起伏，从曾经的语法中心走向边缘化，再到如今的再兴起。英语语法教学可主要分为明示语法教学和暗示语法教学两大类。现今在后方法理论对“方法”的反思和批判下，大学英语语法教学应蕴涵新的时代意义。文章认为：大学英语语法教学没有最好的方法，只有在具体教学环境下的更合适的方法;语法无处不在，适时适法而教;教师应多维度认识日常每一次教学的唯一性和独特性，让方法服务教学，而非教学依附方法，并认知自我，提升自我，升华经验。 关键词：后方法; 大学英语语法教学; 方法 中图分类号：H319.3? ? ? ? ? ? 文献标识码：A ? ? 文章编号：1006-3315（2020）10-172-003 纵观历史，语言学的发展引领外语教学法的变革。各教学法和流派的发展带来了方法时代的繁荣。“方法时代”是指教学侧重某一理论及其指导下的课堂实践原则组成的单一教学体系[1]。但是，随着社会、经济与科技不断进步抑或不同政治背景下，某一阶段的教学法似乎总不能满足新时期的教育教学的要求，人们就把问题归咎于旧的教学法，而对新方法寄予各种厚望，似乎新的教学法就能满足一切教学需求[2]。可是，事实却是：不存在最好的教学方法[3]。后现代主义的兴起，“方法”开始受到批判和反思，后方法理论反对教学唯“方法”论，认为教学应当依据具体教学因素设计教学活动，因材施教，因地制宜，因人而异构建外语教学方法复合体系。大学英语语法教学在教学法改革的大潮中，起起伏伏，从曾经的语法中心到边缘化，再到如今重新兴起，历经时代洗礼。后方法时代下的大学英语语法教学又当如何呢？ 1.英语语法教学的发展历程 1.1传统语言学时期 传统语言学一般泛指20世纪以前的语文学和历史比较语言学两个时期。传统语文学主要为经典注疏和语文规范研究，不注重口語。因此，在传统语言学时期，语法翻译法在很长时间里占据外语教学中的主导地位。语法翻译法以拉丁语教学为基础教学模式，课程学习以语法规则为主，辅以翻译和样句写作练习，口语练习极少。 19世纪初，随着历史比较语言学的出现，语音系统受到重点研究，传统语言学逐渐摆脱附属地位，开始走向独立发展的道路，为现代语言学的建立奠定了基础。另外随着欧洲各国间的交流增强，对外语口语能力的要求提高，19世纪中后期，外语教学法出现了“改革运动”。如C. Marcel，T.Prendergast，F.Gouin提出参照孩子学习语言模式的教学方法，强调意义的理解，注重学习者口语能力，语法教授要求在学习者在上下文语境理解及练习之后。L.Sauveur等提出自然法，认为教授一门外语可以只通过示范和动作直接传达意思，不需要使用学习者的母语进行翻译或讲解，学习者在课堂上直接、完全地使用目的语，以听、说为主要培养技能，不强调语法规则的学习和分析，但要求教师注重对学习者语法错误的纠正。 1.2现代语言学时期 现代语言学常指20世纪以后，尤其是从索绪尔的结构主义语言学到乔姆斯基的转换生成语言学为分岭线时期的语言学研究。受此时期各语言学理论的快速发展和火花碰撞，外语教学法也开始更多样化发展。如20世纪20年代，法国和德国学者开始进行以直接法和设计语法教学相融合的教学探索。美国则提倡阅读法，旨在通过词汇、语法逐层教学来提高学习阅读技能，实现外语教学的合理目标。二战时期，为快速训练士兵的听说技能，美国结构语言学家提出了“军队法”，并认为语言学习是习惯形成的结果，学习者应该通过“有声语言”练习而不是通过分析来习得目的语，没有或很少的语法解释。 1.3当代语言学时期 当代语言学时期以转换生成语法和功能语法为里程碑。 20世纪50年代末，乔姆斯基带来转换生成语言学，史称“乔姆斯基革命”。转换生成语言学又称“先天语言能力学说”，其认为：语言是创造的;语法是生成的;句子有深层结构和表层结构。外语教学开始更关注学习者的语言能力，而不仅仅是语言行为。 20世纪70年代初，海姆斯提出“交际能力”概念，强调语言能力不仅仅是能够形成语法正确的句子，还包括知道何时、何地以及向谁使用这些句子[4]。韩礼德的系统功能语言学也更突出语言的社会属性。语言研究关注的焦点从语言的正确性转移到适用性和适当性。外语教学也更突出语言的交际性和动态性，走向交际性语言教学时代。 1.4后现代语言学时期 后现代主义是20世纪80年代以来盛行的一种泛文化思潮，也是对现代文化哲学和精神价值取向进行批判和解构的一种哲学思维方式和态度[5]。语言学在后现代主义的洪流中迈向后现代语言学时代。Kumaravadivelu提出的后方法理论是代表性后现代外语教育教学理论。它反对“方法”的绝对性，提出世界上并不存在“最好的教学法”，教师要摆脱教学法思想和框架的束缚，注重事物的多维性、发展性和变化性，以开放的、多元的和怀疑的眼光看待日常教学[6]。 后方法理论提出特殊性（particularity）、实用性（practicality）、可能性（possibility）三个参数和十个宏观策略框架，指导外语教师从最大化学习机会，促进协商式的互动交流，最小化师生感知错配，直观式启发，培养语言意识，语境化语言输入，综合化语言技能，培养学习自主性，保障社会关联性和提高文化意识等途径去实现外语教学的目标。后方法理论不是一种具体的教学方法或模式，而是一种更为灵活、开放的教学理念[7]。它在宏观上把控和指导教学，反对“方法”主导一切，尤其是不考虑具体教学因素的教学方法。但它也并不是反对“方法”的合理运用，强调教学需要不关乎教学法流派之别或理论之争，因材施教、因地制宜、因人而异、天时地利人和的打造复合教法体系。 2.明示语法教学和暗示语法教学 英语语法教学可主要归纳为两大类——明示（explicit）语法教学和暗示（implicit）语法教学。 2.1明示语法教学 明示语法教学也称显性语法教学，主要运用演绎法。教学过程中，教师明确阐释语法规则和要求，帮助学习者有意识地理解语言规则，并知晓何时、如何运用规则，然后举例演示，最后再由学习者练习使用。学习者可以清楚地了解语法的重点和难点，并逐渐学习演绎他们所习得的规则。明示语法教学强调语言使用的准确性。语法翻译法是典型的显性语法教学法。 2.2暗示语法教学 暗示语法教学又称隐性语法教学法，主要采用归纳法，强调通过具体的语言实践和大量语言材料来推导和归纳语法规则。如教师通过朗读或展示多个句子，含蓄地呈现语法点，然后教师引导学生对句子进行讨论，进而引导语法规则的归纳，使他们理解句子并创造句子。暗示语法教学更注重交流的流畅性，但教师也可以含蓄地纠正语法错误。自然法和直接法等是暗示语法教学法的倡导者。 3.大学英语语法教学 我国大学英语语法教学在西方语言学及教学法发展的洪流中，经历了多轮改革。从最初的语法翻译法发展到直接法、听说法、情景法、交际法、任务法、认知法等逐一演绎的多元教学格局。在这些教学改革的大潮中，原有语法为中心的单一教学方法在国内教学实践中逐渐淡去。但是反观国外，20世纪90年代末，语法教学已然重新兴起，而我国当前语法教学仍处于边缘化[8]，甚至刻意避开的教学内容区。《大学英语课程教学要求》（2007）对非英语专业的大学英语教学没有只字片语提及语法或相关教学。知网检索发现，核心期刊上有关大学英语语法教学的研究文章远远少于其他教学板块的研究文章。 当下，在后现代主义思潮的影响下，大学英语教学也开始自我批判和反思，许多学者和一线教师，开始呼吁语法教学回归课堂。《大学英语教学指南》（2017）对语法教学和学习者的语法能力也提出了明确的要求。为了解当下大学生对英语语法教学的态度和需求，2020年5月，笔者通过问卷星完成了一项关于大学英语语法教学的调查（α=0.795，KMO=0.681，P<0.005）。统计收回的476份有效问卷发现，89.92%的学习者认可语法对英语学习的重要性，希望课堂教学中有语法教学。69.17%的学习者对当前语法教学表达正面积极态度，所提建议主要围绕多样趣味性开展语法教学。这表明学习者对语法学习有显性需求，问题依然主要存在于如何在日常课堂教学中进行语法教学，并不忽略学习者交际能力的培养。 4.后方法理论下的大学英语语法教学 4.1没有最好的方法 正如Kumaravadivelu说，不存在最好的方法，那些基于理想化语境的教学方法，不能“包治百病”，抑或放之四海而皆准[9]。在教学实践中，教师要依据具体的教学环境，制定或灵活选择“实际”“可行”的教学方法。语法翻译法、自然法、阅读法、直接法、听说法、暗示法、全身反应法、社团学习法、认知法、自觉实践法、沉默法、暗示法、认知法、情境法、任务法、交际法等等教学方法和流派都有其优点，都可以是日常每次课堂教学的使用之法。甚至“错误法”也有其可用之处。如有时学习者在不被告知规则有背离惯例的情况下演绎规则，当他们过度概括或过度延伸规则而犯错误时，他们收到负面反馈，并给予自我纠正空间，会比事先给他们一份例外列表更能成功地习得目标内容。大学英语语法教学没有最好的方法，只有在具体教学环境下，更合适的方法。 4.2语法无处不在，适时适法可教 Larsen-Freeman认为语法包括语形（morphsyntax form）、语义（semantics）和语用（pragmatics）3个方面。三个方面相互依赖，相互联系，融入在语言习得中的方方面面。因此可以说，语法其实无处不在，并非单一的专门语法教学课才能完成语法教学目标。正如Krashen和Terrell所提出的，当学生参与理解他们所被介绍的语言的意义时，语法学习就会在潜意识中进行。语法教学可“随风潜入夜”听、说、读、写、译各教学环节，因此适时适法而教，才是关键。 Schmidt曾指出學生必须注意他们要学习的是什么，否则目标形式可能只是输入噪声的一部分。心理学研究又表明学习者可以自己发现或诱导一些东西，这些东西可以更有效地激发他们的学习动机和需求，因此，在各教学法的武装下，明示语法教学法和暗示语法教学法组合出拳，适时择法，当能更好实现大学英语语法教学目标。 4.3研究教学，认知自我，升华经验 教学应以“学生为中心”。但是教师也始终是教学设计和实施的组织中心。因此，要实现语法教学的目标，教师因素也是不可忽视的。后方法理论认为外语教师应当重新定位自我角色，不仅仅是教授者，还可以是教学策略的研究者和教学经验的升华者，并对于教师的培养、提升提出了KARDS（knowing， analyzing， recognizing，doing， seeing）模块构架[10]，从认知自我、提升自我、了解学生、多维思考到理论化教学经验等各方面，宏观指导了一个外语教师的职业和自我成长。后方法时代的下的大学英语教师是具有复合身份的，应多维度思考和对待每一次教学实践，批判性看待以前和未来的教学法和流派，认知教学诸因素，不断反思，总结、升华成功的教学经验。 5.结语 外语教学从来就是一个极其复杂的过程，总受着诸多因素的影响。各时期的教学法研究都希望突破某个或某些因素，以成功实现外语教学的诸多目标。可事实上，没有任何教学法是“包治百病”放之四海而皆准。后方法时代下“方法”需重新定义，以批判性眼光看待。后方法理论并非完全否定“方法”，而是让教育教学者理性认识日常每一次教学的唯一性和独特性，主张方法服务教学，而不是教学依附方法。后方法时代外语教学的不是一个封闭的、呆板凝固的教学法流派，而是以一种开放的、动态的、批判的维度对待方法[11]。后方法时代下的大学英语语法教学仍需要解决语言准确性和交际流畅性之间的矛盾，“方法”仍会活跃在课堂内外。具体教学环境下，选择或创作适宜的教学方法和体系应该才是更好的“方法”。亦如我国教育大家叶圣陶说：“教学有法，教无定法，贵在得法。” 基金项目：本文为2020年度四川卫生康复职业学院院级课题——大学英语教学中跨文化第三空间构建研究（项目编号：CWKY-2020Y-27）研究成果 参考文献： [1]彭云鹏.外语教学法的思考——从“方法时代”向“后方法时代”的转变[J]河北广播电视大学学报，2013，18（01）：74-76 [2]梅其其格.“后方法时代”外语教学理念发展简述[J]内蒙古师范大学学报（教育科学版），2012，25（01）：122-124 [3]陶健敏.Kumaravadivelu，“后方法”语言教育理论评述[J]语言教学与研究，2007（6） [4]胡明扬.当代语言学[J]广播电视大学学报（哲学社会科学版），2000（04）：72-77 [5]许力生.从现代语言学走向后现代语言学[J]浙江大学学报（人文社会科学版），2008（05）：160-168 [6]Kumaravadivelu，B.Toward a Postmethod Pedagogy[J]TESOL Quarterly，2001（4） [7]王志文.后方法时代审视“方法”的存与亡[J]重庆理工大学学报（社会科学），2014，28（01）：134-138 [8]余鹏.大学英语语法教学回归的必要性及可行模式[J]哈尔滨学院学报，2019，40（09）：130-132 [9]成晓光.后方法时代的外语教学法研究[J]天津外语学院学报，2006（7） [10]Kumaravadivelu， B. Beyond Methods： Macrostrategies for Language Teaching[M]New Haven and London： Yale University Press，2003：79 [11]陈力.外语教学法的“后方法”时代[J]山东师范大学外国语学院学报：基础英语教育，2009（3）：3-8 |
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