| 标题 | 词块教学法对高中理科生阅读能力的影响研究 |
| 范文 | 刘巍巍 【摘 要】 《高中英语新课程标准》对学生阅读能力提出了更高更具体的要求，我们需要寻求一种能让学生更加积极主动参与阅读的方法。词块教学法结合了结构法和交际法的特点，在教学过程中既注重语法结构又注重语言在语境中的运用。它的作用已远远超出了词汇搭配的范围，扩大到句子甚至语篇的领域，给我们提供了一个较为理想的外语教学思路，为对英语学习相对茫然的理科生提供了有效的方法。 【关键词】 词块教学法 理科生 阅读 1. 研究的背景 与其说英语是一门学科，不如说英语是我们获得信息、体验不同文化、促进交流的工具。而在英语的四种技能中，阅读理解是学生信息输入的重要途径之一。阅读占据了学生学习教师授课的大部分时间，另外阅读理解承载了太多的语言功能以及学习、教学目标，因此教师就应该寻求一种有效的途径来帮助学生提高他们的阅读技能。这一点也正是教育部2003年发布的《全日制义务教育英语课程标准》中明确提出的。 另外，英语学习已不再是简单的学科学习，而是工具的掌握以及文化的学习。在这样的学习过程中，英语阅读则是获取知识了解文化的重要途径之一。 另一方面，在高考英语考试中学生需要完成四篇阅读理解的阅读任务以及相应的二十道选择题，另外学生还需要完成一篇任务型阅读以及相应的五道问答题。这些内容加在一起共五篇阅读六十分。这六十分占了整张试卷总分的百分之四十，份额相当之大，不容小觑。因此无论是学生还是教师都必须重视阅读理解，尤其是高中的理科生。因为理科生在英语学习过程中相对盲目，因此更加需要教师的指导。在这样的背景下，笔者就大胆地将词块教学法应用在针对高中理科生的英语教学中。 2. 研究的理论基础 早在1975年，语言学家Becker就对词块进行了研究，近十多年来受到国内外许多专家、学者们的关注，最终以Lewis出版的The Lexical Approach著作奠定了词块的理论基础，同时以词块为中心的词汇教学法受到了人们的重视和采纳，词块教学法结合了结构法和交际法的特点，在教学过程中既注重语法结构又注重语言在语境中的运用。它认为语言习得的一个重要部分即理解和产出词块的能力。词块突破了传统上的单词、词汇的范围，它的作用已远远超出了词汇搭配等的范围，扩大到句子甚至语篇的领域，所以词块教学将是带动整个英语教学的最佳突破口，符合现在提倡的整体教学思路，给我们提供了一个较为理想的外语教学思路。自20世纪90年代以来，随着语料库研究的兴起和深入，语言学家发现语言的存储和输出并不是以单个词为单位的，而是把“词块”结构作为人类语言交际的最小单位。另外，近年来由于计算机技术和语料库的飞速发展, 词块在语言中存在的普遍性及重要性得到进一步证实, 板块性被认为是真实语言的一大特点。Sinclair (1991)通过语料库研究证实那些出现频率高、不同程度词化的词块是英语中的基本语言单位。Altenberg (1998) 的研究也发现, 英语自然话语中有80%由各类板块结构组成。而近期不断涌现的文献如Chen & Baker (2010)、Simpson-V lach& Ellis ( 2010 )、Wood (2010 ) 表明词块的研究正进入鼎盛时期。 根据Lewis的理论，词块包括四种，分别是单词和聚合词(words and polywords)、搭配词(collocations)、惯用话语(institutionalized utterances)、句子框架和引语(sentence frames and heads)。这四类词块有着各自的特点和功能。 3. 研究对象 在研究正式展开之前，基于自己作为曾经的理科生的学习经历以及近五年普通理科班、五年理科特长班的英语授课经验，我发现理科生在学习英语方面似乎不太有自己行之有效的方式方法。为了证实自己的假设是否成立、自己的观察是否准确、自己的推断是否客观，于是我在进行词块教学实践之前对两个文科班和两个理科班进行了问卷调查。问卷是是基于OMalley和Chamot对于学习策略的分类。他们将学习策略分成元认知策略(metacognitive strategies)、认知策略(cognitive strategies)、社会情感策略(social / affective strategies)。 我将学生的问卷结果进行了数据统计和分析，依据程晓棠和郑敏在2002出版的《英语学习策略—基础外语教学与研究丛书》中的标准，我的推测得到了印证。虽然被测试的文理科生所得的平均分相差不大，但是理科生的得分就是相对较低。在13道问题中，只有两道题是理科生分数高于文科生。但是就总体而言理科生在使用学习策略这方面要弱于文科生。也就是说理科生的英语学习相对盲从、混乱，更需要教师的引导。于是，我决定在理科班开始我的研究实践，即在平时授课时逐渐渗透词块概念，利用词块教学法帮助学生学词汇、记词汇、用词汇。 4. 研究实践 在实验过程中，首先对实验班的学生介绍词汇组块法、其分类，讲解词汇组块的功能，再重点讲解词汇组块的篇章组织功能，进行阅读训练。授课时以词块为单位进行讲解，帮助学生识别词块，区分词块的不同使用，并以生动活泼的例句示范词块的运用，帮助学生对词块有意识、有目的地记忆，锻炼学生仿词造句的能力。另外，为了增强学生的词块意识，有意对文章后罗列的单词词组表忽略不提，直接从对文章的篇章布局人手，分析文章的主旨大意，培养学生的阅读理解能力、语篇理解能力和词块分析能力。 4.1介绍阶段 这一阶段历时四周，每一周我都会向学生介绍一种词块，并引导学生学习识别词块、分辨不同词块。 4.2练习和巩固阶段 每一个练习都是紧扣课本来进行的。在实验过程中，要求学生明确什么是词块，将课本上的词块标记出来，将报纸上的词块有选择的抄写在自己的“词块手册”中。每天课前演讲的学生将自己在作业中、课外阅读材料中总结的词块与大家分享，其它学生可以将自己感兴趣的词块补充到自己的“词块手册”中。另外，教师要求学生保证“词块手册”中的词块都配有自己的例句，并将多次遇到的词块做出标记。在整个实验中，我不断地监控学生的学习情况，比如收集并批阅学生的“词块手册”；以部分学生“词块手册”中的词块和课本上的词块为范围进行认词块比赛；实验班和控制班的每次阅读理解练习都由笔者全部批阅，并将得分记录在册，随时监控学生阅读理解的答题情况等等。 5. 研究数据 在实验开展前后，我在实验班和对照班进行了实验前测和后测。将所得数据利用SPSS来分析，结果一目了然。 前测结果分析 ■ 数据分析结果中的P值0.968大于0.05，也就是说这两个班级在英语阅读水平上没有明显的差别。这一点为实验的展开提供了必要的前提条件，同时也为数据和研究结果的科学和客观性提供了一定的基础。 后测结果分析 ■ 后测的数据分析结果中的P值0.017小于0.05，说明经历了历时22周的实验之后实验班与对照班在英语阅读上已经有了较以前更加明显的差异了。再根据两个班的平均成绩，可以看出词块教学法在理科生提高英语阅读方面是有一定成效的。 6. 研究的意义 学生在接受了词块概念和词块教学之后会清楚地意识到，就英语语言学习而言，学习每一个新的词，应该是学习与其搭配的词汇，而不是孤立地学习某一个词（陈伟平 2008）。词块是语篇功能和语篇意义的结合，词块法教学有利于学生对篇章的整体控制能力的提高；词块教学法不仅对于学生的词汇积累、语篇理解有很重要的影响，同时也有利于输出环节，没有预制或半预制的词块作为生成和理解的捷径，要做到语言表达的准确流利是很困难的（徐卫芳 2009）。另外，在明确了词块教学法对文理科学生影响的异同之后，教师即可更充分更准确地备学生、备教材、备教学方案，从而使教学效果最大化。
■ [1] Alexander, R. J. Fixed Expressions in English: Reference books and the teacher[J]. LT Journal, 1984. [2] Becker, J. The Phrasal Lexicon. In B. Nash-Webber & R. Schank (Eds.), Theoretical Issues in Natural Language Processing. Cambridge, Mass: Bolt, Beranek, and Newman, 1975. [3] Keller, E. Gambits: Conversational Strategy Signals[J]. Journal of Pragmatics, 1979. [4] Lewis, M. The lexical approach: The state of ELT and a way forward[M]. Hove, England: Language Teaching Publications, 1993. [5] Lewis, M. Implications of a lexical view of language [A]. In J. Willis & D. Willis (eds). Challenge and Change in Language Teaching [M]. Shanghai Foreign Language Teaching Press, 2002. [6] Nattinger, J. A Lexical Phrase Grammar for ESL. TESOL Quarterly, 1980. [7] Nattinger, J. & DeCarrico, J.Lexical Pharses and Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1992. [8] Nuttall, Christine. Teaching Reading Skills in a Foreign Language [M]. Shanghai Foreign Language Education Express, 2005. [9] Nunan, David. Second Language Teaching and Learning [M]. Foreign Language Teaching and Research Press, Heine & Heinle/Thomson Learning Asia, 2003. [10] Schimitt, N. Formulaic Sequences: Acquisition, Processing and Use [M]. Amsterdam: John Benjamins, 2004.
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■ [1] Alexander, R. J. Fixed Expressions in English: Reference books and the teacher[J]. LT Journal, 1984. [2] Becker, J. The Phrasal Lexicon. In B. Nash-Webber & R. Schank (Eds.), Theoretical Issues in Natural Language Processing. Cambridge, Mass: Bolt, Beranek, and Newman, 1975. [3] Keller, E. Gambits: Conversational Strategy Signals[J]. Journal of Pragmatics, 1979. [4] Lewis, M. The lexical approach: The state of ELT and a way forward[M]. Hove, England: Language Teaching Publications, 1993. [5] Lewis, M. Implications of a lexical view of language [A]. In J. Willis & D. Willis (eds). Challenge and Change in Language Teaching [M]. Shanghai Foreign Language Teaching Press, 2002. [6] Nattinger, J. A Lexical Phrase Grammar for ESL. TESOL Quarterly, 1980. [7] Nattinger, J. & DeCarrico, J.Lexical Pharses and Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1992. [8] Nuttall, Christine. Teaching Reading Skills in a Foreign Language [M]. Shanghai Foreign Language Education Express, 2005. [9] Nunan, David. Second Language Teaching and Learning [M]. Foreign Language Teaching and Research Press, Heine & Heinle/Thomson Learning Asia, 2003. [10] Schimitt, N. Formulaic Sequences: Acquisition, Processing and Use [M]. Amsterdam: John Benjamins, 2004.
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