《释意派理论指导下的MTI交替传译教学》-教育论文，英语论文-论文范文参考-科学狗论文网

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释意派理论指导下的MTI交替传译教学

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【摘要】MTI交替传译的教学需要有一套行之有效的理论进行指导，避免课堂教学成为材料堆积的训练场。本文在分析语言及翻译的本质基础上，通过释意派剥离原语语言外壳的理论解读交替传译听辩、记忆和表达各环节，提出将交替传译教学分为译语表达、记忆、笔记和专题训练四个模块分别进行，并在每个模块里强调剥离原语语言外壳的重要作用，帮助学生建立起正确的口译思维，提高口译训练的效果。

【关键词】MTI教学;交替传译;释意派语言的本质

【作者简介】吴康平，中国政法大学。一、引言

翻译硕士专业学位（MTI）的培养目标为“具有专业口笔译能力的高翻译人才”。MTI的交替传译课程肩负着培养学生交传实战能力的重任。交替传译涉及到语言、理解、百科知识和转换等诸多能力，对于这些翻译能力的培养，如果没有一个理性的思考指导，很容易让口译课堂变成教师堆积材料学生一味练习的训练场。

在笔者的日常口译教学中，学生提出最多的三个问题是：脑子记不住、笔记和听力互相干扰、表达卡壳。这分别对应的是口译中的听辩与短时记忆、笔记和表达三种精力如何分配以及如何提高效率的问题。

因此笔者提出以释意派理论指导口译的这三个重要环节，安排MTI交替传译课程，让学生在课堂以及课后练习时能够依循正确的口译思维，摆脱机械训练的局限，进行积极的，带有主观能动性的学习。二、口译的本质

寻找指导口译练习的核心指导原则需要从口译、翻译甚至语言的本质谈起。“现代语言学之父”索绪尔把“言语活动”明确地区分为“语言”和“言语”两个不同层面的东西，并提出语言是“思想的工具”，“是形式而不是实质”。而丹麦语言哲学家叶斯柏森认为：“语言的本质乃是人类的活动，即一个人把他的思想传达给另一人的活动，以及这另一人人理解前一個人思想的活动。”翻译作为一种以语言为媒介的信息传播活动，其本质也取决于语言的本质。刘宓庆（2004）认为口译行为是一种语际解释行为，需要通过对语言符号化表现的理解获得对原语意义的理解。另外也有学者如翁德珍、李菁（2010）从意向性理论和朱纯深（2015）从言语行为等语用学的角度说明了意义传达为翻译或口译的本质。

释意派理论代表人物勒代雷在其代表作《释意学派口笔译理论》中提出，“翻译行为旨在‘理解（comprendre）‘话语篇章（discours），然后用另一语言‘重新表达（exprimer）这一‘话语篇章”。勒代雷（2001）还将翻译划分为三个层次：首先为非语言使用层次，即词义;其次为语言使用层次;最后为话语篇章层次，话语语义得到译者的基础知识和篇章环境知识的补充。勒代雷将前两种（字译和句译）称为语言翻译，将话语篇章翻译称为释意翻译，亦即真正意义上的翻译。三、脱离原语语言外壳

在以上对翻译的分层的基础上，释意派进一步提出了其核心思想，即翻译程序的三角模型：

释意派认为在“理解”和“表达”之间存在一个意义产生的重要阶段，即“脱离原语外壳阶段”。基于这样的理解，口译的过程可以分解为听辩——剥离原语语言外壳获取原语意义——用译语重新包装原语意义。对于剥离原语外壳是一个动态的过程还是“意义”可以作为一种静止状态存在以及剥离后“意义”的存在形式，许明（2010）及鲍刚（2011）分别有论证，本文不再分析，而重点分析如何利用剥离原语外壳的理论指导交替传译的全过程，以提高学习效果。四、脱离原语语言外壳与交替传译各环节

1.脱离原语语言外壳与听辩。口译的第一个环节是听，“根据语音学和心理语言学，人类对有声语言的任何理解都是从对语言的听觉分析开始的，这便是语音的加工阶段，即听辩。”与以单纯的语言学习为目的的语言听辩不一样，言语活动尤其是口译活动中的语音听辩是起点而非终点，在语音听辩之后甚至同时进行的是意义的获取，即释意派理论中的剥离原语语言外壳的过程。而且对于意义的获取和释意派对翻译的分层也可以分为三个层次：（1）词义的理解;（2）语言使用层次的理解;（3）话语篇章层次的理解。合格的译员应该完成的是全部三个层次的听辩。任何只停留在语音听辩层面（语言问题）、词义理解层面（没有考虑到语言的使用）、和语言使用层次（没有考虑到话题或全局）的听辩都是不完整的，也是后面记忆和表达阶段出问题的根源。

2.脱离原语言语外壳与记忆。语音听辩后获取的信息如何储存在大脑里，涉及到记忆问题。传统的认知心理学将记忆分为感觉记忆、短时记忆和长时记忆。但是“随着记忆研究的不断深入，单纯负责信息储存短时记忆概念已难以解释许多复杂认知加工活动中出现的现象。”Baddeley和Hitch以及Ericsson和Kintsch分别提出并逐步完善了工作记忆的概念，可以将其理解为“认知加工过程中随信息的不断变化而形成的一种连续的工作状态，其中除了暂时存储信息的短时工作记忆（short-term working memory）外，还存在另外一种机制，即基于长时记忆的、操作者可以熟练使用的长时工作记忆（long-term working memory）。”口译中的记忆模式正是这种典型的工作记忆。

进入短时工作记忆的可以是未经任何处理的语音、单词或者一个完整的意义单位或多个意义单位。根据Miller（1956）关于短时记忆容量和组块的理论，短时工作记忆在大脑里的储存容量的大小为7+2，可以是7+2个语音、数字、单词、句子等等。为了扩大容量，需要对记忆的内容进行组块（chunking），即将众多小单位组合成一个较大单位从而记住更多的信息。组块的方式有多种，其中意义组块对于口译这种信息传递的活动最为重要，这与上文分析的翻译的层次和听辩的层次相对应。停留在语音层面的信息进入短期记忆很难和其他信息建立有效的联系形成组块，会对短时记忆造成很大的压力。停留在词义层面的信息进入短时记忆也面临这样的问题，只有到语言使用层面乃至话语篇章层面的信息在短时记忆里才能进行有效的加工形成整体性的意义，从而扩大记忆的宽度和深度。而短时工作记忆也只有在结合长时记忆（储存于大脑中的相关知识图式）才能进一步加工成长时工作记忆。换句话说，只有剥离语言的外壳找到语言形式背后的意义并进行有效的整合并同时和大脑中的相关背景知识结合，信息才能记忆得又多又牢。

口译笔记的本质决定了口译应该记什么，怎么记。鲍刚（2011）认为，口译笔记建立在整理原语思维线路的基础上，是口译理解和记忆的继续，是对工作记忆的提示性补充。鲍刚还特别强调笔记“并非是一种旨在长期保留信息的纯粹记录性质的笔记”。如上文分析，口译听辩要经过剥离原语的外壳才能达到篇章翻译阶段所需要的信息，如果听力仅停留在语音听辩阶段就记录笔记，记下来的将是脱离意义的语音符号，在笔记解读阶段，这些语音符号只能体现语音信息而非意义信息，这种笔记是无效的;如果听力停留在词义理解层面，即使笔记记下来了完整的词也不能提醒译员该词在上下文中的使用意义;而只有在经历了语言使用层次的理解和话语篇章层次的理解之后记录下来的笔记才能再现原语的完整信息。不理解这一点，译员听到什么记什么不仅不能有效解读笔记，而且也会因为增加了短时记忆中记忆的负担占用过多精力而影响对原文的听辩。这也是大部分口译初学者在训练中容易走入的误区。

记忆的最后阶段是信息的提取，如果能够按照以上分析基于剥离原语语言外壳进行听辩获取原语意义并记忆，信息的提取阶段将围绕意义而非语言的形式展开，译员需要做的是通过记忆里和笔记上的信息标识唤起对意义的回忆，而非翻译这些标识。这也能解决口译初学者在表达阶段生硬翻译笔记符号产生的问题。

3.脱离原语言语外壳与表达。交替传译最后一个环节为表达。如前所述，释意派理论认为真正的翻译是话语篇章层次的翻译，也就是在经过听辩、记忆（包括笔记）和回忆环节之后获得的意义信息才是译员需要表达的对象。而剥离掉原语语言外壳的意义再穿上怎样的语言形式，即“怎么译”问题，需要考虑译出语的语法习惯、语境、文化等各种语言内和语言外的因素，而在口译这种交流沟通目的性更强的翻译中，还要考虑大量现场的因素。不能认识到这一点，而只做简单的字词句甚至是段落篇章的转换都不能实现好的传译效果。五、释意派理论指导下的交替传译教学

笔者根据交替传译的环节和释意派理论的指导作用，将课程分为四个模块：剥离原语语言外壳与译语表达、剥离原语语言外壳与短时记忆、剥离原语语言外壳与笔记、以及专题训练。

模块一：剥离原语语言外壳与译语表达。本环节对于口译初学者建立正确的翻译习惯最为重要，而且在本环节中理解释意派的理论最容易，所以笔者将其作为首要环节。本模块的核心任务为培养学生剥离原语外壳表达原语信息的意识，主要的训练方式为视译。该方法的指导作用主要表现在：1.提醒学生不能做简单的字词的对应翻译。例如，原文出现了“关门打狗”这样的比喻，如果翻译成“close the door and beat the dog”一方面没有体现出原文的喻意另一方面也没有考虑到中西方文化中对狗的不同感情。2.对于口译初学者，如果遇到暂时不会译的字词，为了保证口译的流畅，可以让学生通过释意的方式解释出词的含义，如原文出现了“经济全球化是一把双刃剑”这样一句话，如果“双刃剑”学生暂时不会说，可先绕道而行，解释出“Economic globalization has both advantages and disadvantages”这样的句子，同样起到了传递信息的效果，可待练习完毕之后再查询更对应的译法。这一点对于中国MTI学生并未完全达到熟练地应用A、B两种语言的情况尤其重要。

模块二：剥离原语语言外壳与记忆。本模块的核心任务是让学生在不记笔记的前提下围绕原语的意思进行信息的复述，强调复述内容的思路而非语言形式。这里的复述训练可以借鉴思维导图等训练思维的方式，培养学生抓信息的能力和意识。

模块三：剥离原语语言外壳与笔记。本模块强调理解和脑记为基础，笔记为辅助的观点。给学生解释正确的听辩、记忆和笔记的步骤和关系，要求学生：1. 在没有听懂的情况不做笔记，保证听辩和脑记优先;2. 在做笔记之后抛开笔记还能复述出原文的主要内容，以强调听辩和脑记的基础性作用;3. 明白筆记的任何符号并不代表本身而代表其背后的意义。

模块四：专题训练。由于工作记忆中的短时记忆必须和长时记忆（大脑中的知识图式）结合才能更好的发挥作用，而且话语篇章翻译（释意翻译）需要得到译者的基础知识的补充，因而对于专题知识重要性的认识必须尽早建立起来，让学生一方面平时多进行知识的积累，另一方面在翻译时尽可能多地从专业的角度理解和表达。六、结语

口译的提高需要大量的练习和实践，而理论的指导和正确口译思维的建立能够帮助训练取得事半功倍的效果。笔者认为，以实践为目的的理论应该力求直接明了。根据笔者的教学经验，释意派剥离原语外壳的理论易理解、操作性强，用于指导交替传译实践和教学，学生对口译的本质能有更深入的了解，明白如何发挥理解和记忆的作用、弄清脑记和笔记的关系以及处理翻译表达中遇到的一些难题。而口译的相关理论探索也应该更加立足于对实践活动的现实指导意义。

参考文献：

[1]Miller GA. Pscyol[J]. Rev.，1956;63：81-97.

[2]鲍刚.口译理论概述[M].中国对外翻译出版有限公司，2011.

[3]勒代雷.释意学派口笔译理论[M].中国对外翻译出版公司，2001.

[4]刘宓庆.口笔译理论研究[M].中国对外翻译出版公司，2004.

[5]翁德珍，李菁.从意向性理论看翻译中语言的本质和文本的阐释[J].外语教育，2009.

[6]许明.口译认知过程中“deverbalization”的认知诠释[J].译论研究，2010，3.

[7]杨治良.记忆心理学[M].华东师范大学出版社，1999.

[8]张威.口译认知研究：同声传译与工作记忆的关系[M].外语教学与研究出版社，2011.

[9]朱纯深.从言语行为理论看“释意”与“达意”：口译的言语行为本质及其对译员训练的意义[J].中国翻译，2015，2.

[10]邹德艳.口译的记忆训练——理论与实践[M].中央编译出版社， 2016.

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