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高中英语教师对英语学科核心素养的信念和实践

范文

张玉美罗少茜吴雯昕

摘要：教育政策的落实需要教师在理论上认同，并付诸实践。本研究立足于普通高中英语课程标准确定学科核心素养教育目标这一改革背景，通过里克特量表和笔谈，发现参与研究的高中英语教师对英语学科核心素养各目标要素在很大程度上予以认同，对相关概念已有初步了解。大多数教师表示已经开始尝试在教学中落实核心素养，但要想深入、系统地落实仍有困难。目前，教师的需求包括具有可操作性的理论和实践指导、教学材料和资源的更新与补充、自身素养的提高，以及学校和社会的支持等。本研究有助于了解基于核心素养的英语课程实施的前景，可为贯彻落实核心素养提供一些具体方向。

关键词：英语学科核心素养；教师信念；教师实践；教师需求引言

为了培养学生适应未来社会需求的综合素养，核心素养已成为近几年世界多个国家和地区新一轮课程标准改革的重要主题（杨向东，2017）。我国教育部于2014年发布了《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出将研制核心素养体系和学业质量标准作为深化课程改革的主要环节，要求培养学生应对未来需要的必备品格和关键能力（中华人民共和国教育部，2014）。2018年初，《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）正式颁布，英语学科核心素养最终确定由语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个要素构成（中华人民共和国教育部，2018）。目前，不断有学者以论文或会议报告的方式对英语学科核心素养的内涵进行解读和阐释，并对教学和评价实践提出指导建议（如程晓堂、赵思奇，2016；程晓堂，2017；夏谷鸣，2017），也开始出现对课堂教师的研究和对评价的实践探索（如罗少茜、张玉美，2018；王子辉，2018）。然而，目前有关核心素养的文献大多是对理论的介绍和梳理，落实核心素养迫切需要根据我国教育实际情况开展实证研究（杨向东，2017）。其中，如何将核心素养培养目标落实到课堂教学成为了当下的焦点问题（袁辉，2017）。

从理论上来说，教育政策、教学理念或方法的改革和创新依赖于教师在具体课堂教学中的落实，而教师的实践受到其对新理念或新方法的信念及认识程度的影响（Garcia & Lewis，2014）。如果教师能够认同新理念，就更有可能会付诸实践（Munby，1982）。因此，特别是在教育改革之初，探究目标教师群体对新理念的信念和认识情况对于促进课堂实践具有重要意义。而在现实中，由于各种客观因素或个人因素，教师所认同的理念未必能够完全体现在实践之中（Phipps& Borg，2009）。由此，探讨教师信念和实践失配情况及其原因，也是致力于教育改革推进的重点研究问题之一（Basturkmen et al，2004；Ellis，1997）。

鉴于以上理论和实践需要，本研究旨在探究当下高中英语教师对英语学科核心素养及其所包涵的各内涵要素的信念和实践情况，以及教师要进一步落实核心素养所需要的支持。研究设计

1. 研究问题

根据以上研究目的，本研究主要回答以下四个具体问题：

（1）高中英语教师在何种程度上认同和了解英语学科核心素养各要素目标？

（2）高中英语教师在何种程度上尝试实施了对学生核心素养的培养？

（3）高中英语教师的信念和实践在哪些具体方面及多大程度上存在差异？

（4）为进一步系统贯彻核心素养教学，高中英语教师需要哪些方面的支持？

2. 研究方法和工具

本研究對某市不同区县的31名高中英语教师进行了调查，调查共分为两部分：里克特量表和笔谈。首先，里克特量表由20个6分制（0—5）的题目组成。每个题目要求教师针对相应陈述打两次分（示例见表1），左侧是其认为英语教育应该培养学生相关能力的程度（信念），右侧是教师在该方面做出实践的程度（实践）。所包含的20个量表陈述是依据相关专家（程晓堂、赵思奇，2016；高洪德，2017）对四个核心素养要素的微观内涵的解析而形成的。其中有6个陈述描述语言能力具体内涵要素，4个陈述文化意识，4个陈述思维能力，6个陈述学习能力（各陈述的核心内容见表2）。

量表部分未直接提出“核心素养”及四个要素的概念术语，目的是探究教师们对其中具体理念的认同和实践情况。为了更为直接地探究教师对核心素养这一概念的认识程度，教师们需要针对两个问题进行书面讨论，包括：（1）是否对英语学科核心素养有所了解，以及是否已经在课堂上进行尝试并举例说明；（2）若要进一步贯彻核心素养培养目标，需要何种支持和准备。

根据量表所收集到的数据，笔者通过描述性统计分析，计算了31名教师在每个素养陈述上的信念和实践上的自我评分情况，并通过配对样本T检验对比了其在每个陈述上的信念和实践差异程度。笔者利用3C方法（coding、categorizing、conceptemerging）（Lichtman，2009）对教师们的自我报告进行分析归纳。主要结果

1.教师对英语核心素养的信念和了解

第一个研究问题主要从量表部分显示出的教师对每个陈述信念的打分情况来回答。通过描述性分析所得的均值、极值以及众数可大致展现参与教师对各素养具体要素作为英语教育目标的认同程度。分析结果显示，31位教师对20个陈述的信念打分均值在4.52—4.90之间，众数均是最高分5分且所占比例范围约在65%至90%之间。由此可见，整体来说，教师在信念上都认为应该在英语教学中培养学生各素养要素所指的能力。

此外，在第一个笔谈问题中，笔者询问教师是否对英语学科核心素养有所了解。除了1名教师表示不是很了解外，其他教师均表示通过专家讲座、文章或社会讨论等途径对其有所了解，了解的内容基本上是四个构成要素及其在《课标》中的定义。

2. 教师对英语学科核心素养的实践

同上文对教师信念的分析相似，教师对教学实践的自我评估打分可为第二个问题的回答提供数据参考。经过分析，各陈述的均值范围在3.84至4.55之间，说明教师对实践的自我感知虽整体较低于信念，但仍较为积极。

另外，30名教师表示对英语核心素养有所了解并表示自己在课堂教学中已作出一些实践尝试。在语言能力方面，教师普遍表示在教学中一直强调培养学生的听、说、读、写及综合能力，教学方式包括小组活动、创设情境、读后输出、课前演讲及讲解构词法或词块等。在文化意识方面，有6名教师表示自己会利用阅读文本（课文）中体现的文化元素，向学生介绍相关的文化知识，增强他们的跨文化意识等；另外有2名教师提出会用写作或口语输出任务帮助学生学会如何用英语介绍中华文化。在思维品质方面，有7名教师使用提问的方式促使学生进行思考；有5名教师引导学生对所学文本进行深层分析和挖掘；另有一些教师利用思维导图、头脑风暴等方法来提高学生的思维能力。在学习能力方面，教师培养学生学习能力的方法包括指导学生制订单元计划和学案、课下指导学习方法等。

除此之外，教师普遍反映自己在文化意识、思维品质和学习能力三个方面的教学实践有困难，自身能力比较欠缺，如T4（教师编码）表示：“思维品质部分是我自己觉得心有余而力不足的地方，需要加强学习。”

通过总结前两个研究问题的结果，笔者发现参与研究的教师基本认同核心素养的教学目标，并已经有意识地培养学生不同方面的素养，但实践程度整体低于其信念，且所采用的方法较为零散，不够系统。为了推进基于核心素养的英语教学实践，教师教育者有必要深入探究和分析教师在实践中有待加强的方面，为教师提供所需的准备和支持。

3. 教师信念和实践的差异程度

如上所述，为了更进一步探究教师信念和实践的差异性，为未来的实践指明努力的方向，本研究通过检验配对样本T对两组数据进行比较，结果如表2所示。

数据表明只有关于陈述1（编码S1），教师的信念均值小于实践自我评分，表明教师认为平时教学实践对语言知识的强调有些多，但其间差异很小（p=0.745>0.05），不具有显著意义。对于其他19个陈述，其信念均显著大于其实践程度（p<0.05）。其中，除了S4（阅读能力），其他18个陈述差异性均达到了极显著水平（p<0.01），说明教师们普遍认为自己在这些方面的实践程度远不足以体现其认同程度。

4. 落实核心素养培养目标所需的支持

最后一个研究问题的探究旨在明确各方的责任及实践的切入点。经过分析，教师所需的支持如表3所示。

如表3所示，约有三分之一的教师希望得到理论和实践指导及教学材料的支持。其中理论指导包括对四个核心素养要素内涵的系统介绍、相应的教学和评价理论的讲解。教师在希望得到理论指导的同时也强调了理论的可操作性，期待专家的实践引导或优秀案例的示范，如有教师表示：“教师们需要学习和应用理论概念，而且更容易接受具有可操作性的培训”（T8），“希望专家告诉我们如何将核心素养分解、细化到实践操作中”（T25），“教师需要专家的实践引领来指导教学设计、策略方法，并进行评估，从而帮助教师及时调整并改进教学方法”（T16）。教师在教学材料方面所需的支持包括教材的更新以及配套学习资源的设计等。

另外，有7位教師认为应提高自身的素养和教学能力，具体涵盖教师自身在四个素养方面的水平，对核心素养教学目标的理论认识，以及整合资源、任务设计等方面的能力。在学校层面，教师希望得到校方的大力支持，具体包括：减轻教师负担使教师有时间思考和改进教学，提供资源及协调各学科间的配合等。除此之外，有少数教师呼吁相应的评价机制改革以及社会对英语育人价值和人文性的理解和认同，如T9所言：“社会需要强调英语学习的重要性，并认识到英语不仅仅是一个工具。”结果讨论和启示

综合以上研究结果，参与本研究的31名教师对英语学科核心素养的培养目标要素有积极的信念认同，对相关核心概念也有一定的了解。通过对比教师信念及其对实践的自我评估可发现其信念和实践有明显差异。一方面，如前文所述，教学信念影响教学实践（Garcia & Lewis， 2014；Munby，1982），本研究中的教师所表现出的信念有利于实施基于核心素养的英语教育改革。而另一方面，由于多种因素的影响，信念也常常得不到充分落实（Basturkmen et al，2004；Phipps & Borg，2009）。研究发现，除了语言知识，教师在其他方面的教学实践均明显低于其信念程度，这在一定程度上反映了外语教学的实际情况，也突出了此次《课标》修订重申英语教学人文性及将培养学生学科核心素养提上课程改革议程的必要性。如王蔷（2017）所言，语言是文化的载体和思维的工具，将这两方面作为英语学习的必备品格是对语言教育的育人价值的凸显。但她也指出，我国原来的课程目标缺乏对思维的关注，很多英语教师对思维品质的培养方法所知较少，参与本研究的教师的反馈也证实了这一点。

在本研究中，教师汇报的一些实践方法也体现出开展基于核心素养的教学已经有了一定的基础，也符合相关专家学者的建议，如通过阅读文本深度挖掘培养学生文化意识、利用多层提问促进学生思维发展等（王蔷，2017；袁辉，2017）。

然而，如上所述，要系统落实这一教育目标，教师们还需要更多的支持。如Hill 和Tschudi（2011）所言，如果教师在实践时缺乏相应的知识及必要的支撑，政策落实的最终效果就会受到影响。在本研究中，教师的需求涵盖社会、教师教育者、考试评价单位、学校及教师自身等各个层面。这表明大规模的教育改革需要相关各界各司其职、通力合作，最终促进核心素养培养目标的达成。该类研究的另一意义就在于从实证角度明确了各方责任，促进各方面的作用生成。

具体而言，研究结果可为教师教育工作和一线教师提供一些启示。首先，教师教育在上层政策和教师实践之间起着重要的连接作用，而教师教育应该从何入手，则需要了解教师群体现有的理解和信念及实践需求。本研究结果显示出教师在文化意识、思维品质和学习能力三个要素的理论理解和实践经验上的不足。其次，教师强调学习理论和实践的结合、教学和评价的呼应等，这为教师教育工作方式提出了总体要求。再次，教师们也提出了诸如提供优秀案例等具体操作层面上的建议。而教师汇报的教学方法（如思维导图、提问等）体现了目前实践的零散性，这也可作为教师教育者探索的重点之一，即如何帮助教师建立较为系统的核心素养教育实践方法体系。此外，对于教师本身，这些研究可以帮助他们更加清楚和系统地认识到自身理论认识和实践上的不足、差距及具体方面，也可从其他教师的实践尝试方法中拓宽思路，如积极参与理论学习、在同事之间进行实践观摩和探讨、寻求专家指导及更新补充教学材料等，从而更有针对性地进行自我提升。结语

自上而下的教育政策改革依赖于教师课堂教学的实践情况。本研究服务于具体教育改革情境，通过里克特量表和笔谈探究了高中英语教师对英语学科核心素养的信念、了解和实践程度，以及教师进一步开展基于核心素养教学所需要的支持。研究结果旨在提供自下而上的视角，即从一线教师的角度了解贯彻落实英语学科核心素养的前景、所需的支持和努力方向。

本研究也存在局限之处。例如，参与研究的教师虽然来自不同区县，但总体数量较少。实际上，整个教师群体的信念和实践情况更为复杂，困难和需求也会更加多样。因此，在具体环境下，教师教育者也可针对目标群体教师进行类似的调研，以促进今后的工作更有计划地开展。另外，本研究对教师实践的探讨基于教师的自我评估和汇报，不一定能完全反映出真实课堂的实践情况。因此，未来的研究可深入课堂，丰富对教师教学情况和需求的认识。

参考文献

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中华人民共和国教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.

张玉美，北京师范大学外国语言文学学院博士生。

罗少茜，北京师范大学外国语言文学学院教授、博士生导师。

吴雯昕，北京师范大学附属中学英语教师。

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