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小学英语教材中对话部分的词块研究

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马晓萌孟海蓉

摘要：本研究通過建立小型语料库，运用AntConc软件，对国内某一版本小学英语教材对话部分的词块频数、形式及功能类型的分布特点进行了分析。结果显示，教材中的高频词块和英语惯用表达存在一定差异，词块功能类型分布的合理性有待提升。其中，社交互动类词块以描述对话目的为主，需加强对话的交际性；必要话题类词块形式单一，需丰富语言表达形式；话语手段类词块明显缺失，需重视语篇整体逻辑结构。

关键词：小学英语教材；对话；词块；语料库引言

词块一般是指“高频复现的词语序列”（Biber et al.，2004）。在语言习得的过程中，词块可以作为整体语言单元，在大脑中被存储和提取。因此，熟练掌握词块有助于提升学习者口语表达的流利度和准确性，对语言学习具有重要意义（Wray，1999）。

关于词块的现有研究主要聚焦于分析高级学习者语言输出中的词块特征。一些研究发现，英语学习者同本族语者在词块使用数量、广度和深度上都存在差异，我国学习者的词块能力较为薄弱（何安平、徐曼菲，2003；黄开胜、周新平，2016）。在英语课堂中，影响学习者语言能力的主要因素之一是教材的语言输入质量，所以教材中词块的呈现特点直接影响学生对词块的使用。而针对教材词块的研究也大部分指向英语专业类教材，对基础英语教材中词块的研究甚少（Wood，2015；Chen，2010）。

因此，本研究选择了应用范围比较广泛的某一版小学英语教材作为研究对象，对其对话部分的词块进行定量和定性分析，探究词块呈现的频数、形式和功能类型的分布特点，以期对教材编写和词块教学有所启示。研究方法

本研究首先建立该版小学英语教材（共计12册）的文本语料库，包括每个单元的课文对话和听说练习，总计19，706词；然后采用语料库分析软件AntConc提取长度为 2—6个单词、最低频数为10的词块；随后人工剔除无意义词序，如do in the等。值得注意的是，由于部分单词在教材中占有较大比重，且有明显语用功能，如Yes、Hello等，因此本研究将这些词与其常用上下文搭配包含在统计范围之内，依次对词块呈现的频数、形式和功能类型特征进行了分析。研究结果与讨论

1. 词块频数及形式呈现特点

本研究共提取出频数为10次及以上的词块273个，合并、剔除部分高度重合词块（如Nice to see和Nice to see you、Can you tell和Can you tell me等）后，共保留94个，频数总计2311次。表1列举了频数为15次及以上的前54个词块。

表1中大部分的高频词块是初学者需要掌握的一些问答语和句型构式，其中17个出现在疑问句，5个为有关问题的回答，两者频数占比高达41%。前三个词块频数均在90次以上，远远高于其他词块，尤其是第一个Yes，（it is / I do）。然而，Northbrook和Conklin（2018）基于大型语料库SUBTLEXus的研究表明，Yes， it is / Yes， I do / No， I dont等词块在本族语者的日常交际中使用频数极低。以No作为检索词，进一步调查其呈现的具体形式后，结果表明No主要出现在一般疑问句的否定回答中，如No， it isnt或No， they arent等。而在基于剑桥国际语料库编写的英语教程Touchstone中，在一般疑问句的回答中，人称代词后的否定形式常为-s not或-re not，如Its not、Theyre not；isnt和arent则更多与名词主语连用，如My boss isnt strict。此外，母语者对Yes和No的问题回答通常更为复杂，很少用Yes或No直接回应（Northbrook& Conklin， 2018）。与之类似，在Touchstone中，口语中yeah的使用比yes更为普遍。yeah在日常交际中的使用频数是yes的10倍，但教材中yeah的频数为0次，而yes频数高达214次。

总之，教材中词块的高频复现有助于学习者重点学习某些相对固定的表达形式。教材中的对话以问答形式为主，这样的设计有利于英语初学者进行对话练习。高频词块的设计以传递基本句型等知识为主要目的。教材对话中某些词块的用法虽符合语法规则，但与本族语者的惯用口语表达存在一定差异。

2. 词块功能类型分布特点

词块知识对学习者语用能力的发展十分重要。为探究词块的语用功能，本研究沿用Nattinger和DeCarrico（1992）的分类标准，将94个高频词块按照其所在句子在对话中的语篇功能分为三类：社交互动类、必要话题类和话语手段类。该分类覆盖语言初学者实现日常交际的常用功能，是基础语用能力的重要体现。分类统计结果如图所示。

根据图片，三种词块从类型和频次的数量上从多到少依次为社交互动类、必要话题类和话语手段类。对话本身是一种社交互动过程，除传递话题相关的信息外，形成互动是对话的主要特点，因此社交互动类和必要话题类词块在对话中占主导地位。话语手段类词块是将前后互动按照一定的逻辑关系联结起来构成语篇的重要部件，因此也是对话中不可或缺的词块。为进一步探究每个类型中词块的具体语用功能，本研究依据Nattinger和DeCarrico（1992）的标准，将词块按语用功能细分为多个子类，并添加原分类中没有的功能类型，将具有多种功能的同一词块取其主要功能及相应频数，分析结果如下。（1）社交互动类词块数量丰富，对话目的性大于交际性

表2中社交互动类词块总计12种，包括1种维持对话类和11种描述目的类，二者数量存在较大差异。维持对话类词块中，话轮转换、话题澄清等7种重要日常交际策略词块缺失。相比之下，描述对话目的类词块功能多样，基本涵盖《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）中规定的小学阶段的语言功能。但这类词块以问答语居多，如提问（407次）、回答（352次），而用于构建或维持双方社交关系，如邀请、拒绝等功能的词块很少。进一步探究问答内容发现，教材中对话的语言层次比较单一，以描述性问题居多，如How old is he？ / What do you collect？；评价性问题相对较少，如What do you see in spring？ / What will you be in the future？；对已有事实的思考性或建议性的问题几乎没有，如What / How do you think about it？等。同時，除必要回答外，其余答语多为对话题的顺从或向对方致敬、致谢，而拒绝、声明、要求类等表达较少。另外，回应类词块比较贫乏，本族语者在口语中常用的回应词出现的频数很低，如really、all right等。

由此可见，教材中社交互动类词块虽然数量丰富，但偏向于描述对话目的，维持对话所需要的交际策略不足。对话内容拘泥于信息的单方传递，缺少真实对话中交流双方必要的意义协商、互动反馈以及双方合作共建对话等交际特征。在提问方面，应答方多会给予正面、积极、肯定的回答，少有涉及个人观点的回应或与对方意见相左的看法，这样的设计不利于学生发展思维以及在真实交际中运用策略。

（2）必要话题类词块功能丰富，但形式略显单一

必要话题是对话内容的重要组成部分。表3是29个必要话题类高频词块及其子类的统计结果。

表3显示，教材的常见话题共11种，基本涵盖《课标》中规定的小学阶段的话题，个别话题（如颜色等）出现的频数较低，故不在讨论范围之内。其中，有关喜好和个人情况的话题出现的频数较高，贴近小学生的生活实际，能够在情感上引起共鸣。然而，聚焦喜好类词块的统计显示，like共出现85次，Whats your favourite...出现15次，而表达喜好的其他常见语言形式，如 fancy、fond of、love等用法均未出现。

因此，教材中必要话题类词块的功能呈现较丰富，但语言形式和用法略显单一。个人喜好的话题似乎只是单纯的关于喜好的问答，通常以单一的问答组合出现，如—What do you like？ —I like...，需要考虑该话题可能发生的真实语境和语用功能。

（3）话语手段类词块缺失，语篇结构特征不明显

作为标记语篇结构的重要信息，对话语手段类词块的学习有助于听者理解对话内容和预测内容发展（Nattinger & DeCarrico， 1992）。

表4的统计结果显示，教材中的对话里，话语手段类词块只涉及原始9个子类中的2种，一共只有4个词块。其中，语气填充词well共出现10次，作为一种补白语，其目的在于增加对话流利度或用于转换话题，如Well， is it in your school bag？ / Well， thats easy等。然而，用于连接时间和地点、举例等其他7个常见功能的词块均显示为缺失。此外，有些本族语者常用的话语手段类词块，如I guess、You know等，虽类似一些附加信息，但实际具有丰富的语篇意义和交际功能，如委婉表达观点，提升对话的流畅性等。但这些词块几乎没有在教材中出现，因此导致教材对话的语篇特征弱化。

整体来看，话语手段类词块在类型和频数上明显不足。这类词块的缺失造成教材中许多对话缺少过渡性和逻辑性关联词块的支撑，语篇结构松散，语义连接比较生硬，影响了对话的即时性和逻辑性。这也容易使学生将更多的注意放在对内容细节的把握上，如关注个别单词及其语义，忽略语篇标识，从而导致学生对语篇结构的整体把握不足，进而影响对内容的整体理解。研究结论与启示

本研究通过建立小学英语教材对话文本的小型语料库，分析词块的频数、形式和功能类型分布特点，得出以下研究结论，并据此为教材编写提供启示，并促使英语教师优化词块教学。

1.部分高频词块与母语表达存在差异，教材编写需更贴近真实语料

本研究在统计的高频词块中发现，部分词块的选择和表达与本族语者的真实对话存在一定的差异。虽然教材主要承载了传递语言知识的任务，其对话与真实交流势必存在一定距离，但从语言使用的角度讲，教材越贴近语言的真实使用情况，越有利于学生自然习得原汁原味的语言。教材编写者可以适当参考水平相当的英语母语语料库中常用的词块表达形式与功能。只有输入了真实自然的语言材料，才能促成更加地道的语言输出。

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