| 标题 | 提升语文学科核心素养应有整体性教学视角 |
| 范文 | 毛成 摘? ? 要?发展学生学科核心素养，要求教师必须提高教学设计的站位，关注教学的整体性。从目标制定、内容选择、活动设计、教学评价四个维度实施教学，实现教学设计与素养目标的有效对接。 关键词整体性 学科核心素养 教学视角 语文教学是一个多序列、多层次的复杂系统，整体性是优化语文教学过程的基本原则。伴随学科核心素养的提出，带来了教学目标的升级。目标从知识点的理解与记忆，转变为学科核心素养的关键能力、必备品格与价值观的培育。这要求语文教师必须注重教学的整体性，实现教学设计与核心素养培养目标的有效对接。 纵观当前语文教学，教学目标窄化，只见理解不见运用;教学内容孤立，只见单篇不见单元;学习活动零散，只见局部不见整体;评价方式单一，只见点状评价不见完整建构。这种“管中窥豹”式的教学视角，严重阻碍了学生语文学科核心素养的发展。那么，如何以整体性视角展开教学，促进学生学科核心素养的发展呢？ 一、整体关照，明晰教学目标 语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。语文学科的特质决定了语文课程的目标一定是多元化、多层次的。为此，在确立教学目标时，要从课程性质、课程特点等维度整体关照、整合目标，避免教学目标的单一与窄化。 1.“言”与“意”兼得 正确运用祖国语言文字，是语文课程重要的教学目标。在目标确立过程中，不能只注重文本内容的理解、文本内涵的感悟，而应在理解感悟的同时，引导学生发现作者表达的密码、品味语言文字的精妙，做到“言”“意”兼得。 如教学苏教版《语文》五年级下册《我和祖父的园子》一课时，教师制定的目标为：“理解课文内容，感受作者童年生活的自由快樂，体会作者对童年生活的眷恋和对祖父的怀念”。这一目标指向文本核心价值，是本课教学的重点。但是“得意”之后不能“忘言”。萧红率性的腔调、清新的语言、诗意的描写，是学生习得语言、学会表达的好材料。因此，可增加如下目标：“品悟作者独特的表达方式，尝试迁移，写一写自己的童年趣事”。由于确立目标的视角不同，教学的指向也会截然不同。以第13自然段的教学为例，指向“得意”目标的课堂提问为：“园子里一切都是自由的，请你读一读第13自然段，从哪儿可以感受到这份自由？”如果关注“言意兼得”目标，提问则为：“这个园子丰富多彩，作者是怎样把园子的丰富多彩描述出来的？这个园子充满温馨，作者又是通过哪些词语、句子表现出来的……”显然，这样的问题设计更有利于学生语言的习得。 2.“言”与“思”兼顾 《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出：“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维……”[1]可见，在确立教学目标时，不能只聚焦语言的品味与习得，还应关注语言表达背后的思维规律，在发展语言的同时发展学生的思维。 以教学苏教版《语文》五年级下册《谈礼貌》一课为例，本课的教学目标为：“懂得礼貌待人能使社会生活更加美好。初步感知说理文举例论证的表达方法”。在此基础上，可增加一项目标：“关注表达顺序，感受说理文论证的严密，培养学生思维的逻辑性”。文中作者首先提出观点，然后围绕观点进行了三次举例论证：岳飞礼貌问路、小学生踩裙道歉、周总理宽容待人。那么，这三个事例是否可以少举一例？是否可以调换顺序？这样具有挑战性的问题能引发学生进一步思考，从而发现作者论证时从古至今、从普通人到伟人、从易到难层层递进的严密性，提高学生语言表达与思维的逻辑性，达到“言”“思”兼顾。 二、整体架构，确定教学内容 单篇阅读是语文课程的基本形态，即教师带着学生一篇一篇地学习课文。其实，学生面对的不是一篇篇独立的文本，而是在一定的主题或逻辑下以“单元”形式编排的一组组课文。有的课文还是选自名家名篇中的某一片段或整本书。因此，不能将一篇篇课文孤立起来，而应关注文本所处的特定语境，多篇勾连，整体架构，确定教学内容。 1.从单篇到单元 统编语文教材采用“双线组织结构单元”，即人文主题与语文要素。每个单元由单元导语、若干篇课文、习作、语文园地等板块组成，是一个统一的整体。如果教师具有整体观念，关注单元的内在联系，有机整合单元各部分内容，就能达到“1+1>2”的效应。 统编语文教材三年级上册第四单元的主题为“猜测与推想”，单元目标是让学生学习预测的基本方法，尝试续编故事。为达成此目标，教师必须比较梳理教学内容，合理安排、整体推进。纵观本单元三篇课文，第一篇《总也倒不了的老屋》是一个完整的故事，以旁注的形式提供多种预测样式，课后练习尤其强调预测要有一定的依据;第二篇《胡萝卜先生的长胡子》只呈现了故事的一半，给学生留下了想象的空间;而第三篇《不会叫的狗》提供了三种预测的结局。明确三篇课文不同的侧重点后，可以整体架构教学目标和教学内容，第1篇精读，重在掌握预测的基本方法;第2、3篇略读，从预测情节和预测结果两方面，为学生后续独立续编故事作准备。三篇课文由精读到略读、由扶到放，有层次地落实了“猜测与推想”的单元目标。 2.从课内到课外 教科书是语文教学最基本、最重要的学习内容，但不是唯一的、全部的学习内容。整体性教学视角需要教师树立大阅读观，把阅读教学的视野延伸到课外，做到课内精读、课外略读，课内得法、课外得益，从而做到课内课外相互促进，相得益彰。 从课内延伸到课外的形式很多，如由一篇文章带动多篇文章的阅读，学习了苏教版《语文》六年级上册《安塞腰鼓》一课，推荐阅读《秦腔》《藏戏》《二胡》等文章，让学生迁移阅读方法，品析作家笔下传神的语言，进一步感受中国传统民间艺术的无限魅力。再如由某篇课文内容涉及的某位作家、名人延伸到整本书的阅读，学习了苏教版《语文》五年级下册《海伦·凯勒》一课，借助课后的“名著便览”版块，推荐阅读海伦凯勒的作品《假如给我三天光明》，让学生从整本书的阅读中进一步感受海伦的传奇一生，受到人生的启迪。 三、整体推进，设计学习活动 近年来活动化、探究型教学方兴未艾，但由于目标不清，导致表面热闹，实则流于形式。究其原因，教师在学习活动设计上缺乏整体性思考与推进，造成学习效率的低下。指向学科核心素养的学习活动设计，必须从整体着眼，引起学生的持续关注、深入思考。 1.大任务设计，层层递进 崔允漷教授强调：“指向素养的学习必须是真实的学习，真实学习必须要有真实情境与任务的介入。”指向学科核心素养的教学倡导大任务设计。大任务如何确定？教师要关注文本潜在的语文要素，从语文要素出发设计任务，并将任务的落实贯穿于整个教学活动过程中。 如统编《语文》二年级下册《蜘蛛开店》，依据课后练习要求，本课的大任务为“依照示意图讲故事、展开想象续编故事”。很多教师会把讲故事作为教学的最后一个环节，缺少整体架构，缺少子任务的设计，能力的培养被架空。其实，每一项能力的培养都应该落实到教学的每一个环节。教学时，教师围绕讲故事这个大任务，展开教学：初读课文，了解大意，构建故事情节示意图;精读课文，角色体验，有感情朗读课文;三级挑战，借助示意图讲故事，从讲得完整、讲得生动、讲得有趣三个层次引导学生讲好故事;发现故事规律，展开想象，续编故事。我们可以看到，讲故事这项大任务贯穿于教学始终，每一个环节的设计都是为学生最终能讲好故事而服务的。 2.从整体出发，回归整体 语文教学的基本路径为：整体感知—局部研读—回归整体。然而在实际教学中，教师往往会忽略最后的回归整体环节，在零散的局部分析中草草结束整篇文本的学习。这样会导致学生整体思维的缺失，只关注局部，忽略了文章整体的谋篇布局及构段特点。长此以往，学生的视野狭隘，看待问题角度单一，缺乏整体思维和大局观念。 以统编《语文》三年级上册《秋天的雨》第二自然段为例，这是一个典型的总分结构段式，教学时教师往往会分成两步走：第一步整体感知，找到总起句;第二步逐句品读，选择最喜欢的色彩有感情地朗读。从回归整体的角度出发，还需要增加第三步：回归整体，品味表达，引导学生读一读句子，发现句式的变化。通过比较阅读，学生会发现第2、3句写的是银杏叶、枫叶，用的是同样的句式，展现的是秋叶飘落的动态画面。第4、5句分别写的是田野和果园，也用了同样的句式，展现了丰收的情景。第6句写的是菊花，菊花的色彩最多，用了省略号表示。那么，都用一种句式来表达可以吗？这些句子的顺序可以调换吗？教师提出问题，引导学生从整体入手品读段落，感受作者的言之有物、言之有序。 四、整体设计，进行评价归纳 以整體性视角来展开教学，评价也是不可忽略的重要一环。长期以来，教师更关注如何上课，很少关注怎样评价，评价成为课堂教学中即兴发挥、可有可无的环节。其实，评价与教学同样重要，学科核心素养要真正落地，必须关注评价，将评价嵌入教学过程中，实施“教—学—评”一致的教学。 1.评价对象，面向每一个 素质教育要面向全体。为此，教师在评价设计的时候，要关注到全体学生，避免只针对部分尖子生的评价设计。还以《蜘蛛开店》为例，教师设计了“争当故事大王”的评价环节，各小组推荐代表，轮流上台讲故事，然后根据一定的评价标准评出班级里的“故事大王”。这样的评价环节，虽然能激发学生讲故事的热情，但是“故事大王”的头衔只是面对极个别学生的，并没有照顾到全体学生。如何让评价发生在每一位学生身上，促进他们的进步呢？教师可以将此评价环节改为“我是故事小达人”，每位同学都有一张讲故事的评价表，分条目罗列讲好故事的标准，达到即可打星。评价方式包括自评、同伴评、家长评等，鼓励学生在不同场合大大方方地把故事讲给别人听。这样的评价方式，让每一位学生都能得到展示的机会，每一位学生都能看到自己的进步和发展空间。 2.评价内容，指向结构化 教学评价不能像“开无轨电车”“脚踩西瓜皮”那样漫无目的，随性而发，应该紧紧围绕教学目标整体架构，目标指向哪里，评价任务就要跟到哪里。为此，要设计结构化评价内容，采用与目标匹配的方式方法，对学习过程和结果进行基于学情的处理、解释与反馈，促使学习变得更有意义和价值。 以朗读评价为例，朗读是贯穿整个小学阶段的一个非常重要的语文能力。对朗读的评价不能仅仅停留在“读得很好”“读得有感情”这些空洞的表述上，而应该根据不同年段的朗读要求，进行有针对性的指导。统编语文教材第一学段每一册教材都对朗读能力提出了要求（表1）。 教师应该紧扣不同年段的要求确定朗读评价指标，如一年级上学期的“读好”好在正确，好在读出句间停顿;一年级下学期的“读好”好在流畅，尤其是读好长句子，读出不同语气。先明确目标与评价任务，再设计教学活动，指导落实。这种逆向的整体性设计，真正达到了“教—学—评”的一致。 总之，发展学生的学科核心素养，教师必须具备整体性教学视角，无论是目标的制定、内容的选择，还是活动设计、教学评价等，都应该从整体出发，以全局的视野、全面地思考，促进学生学科核心素养的养成。 参考文献 [1]? 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011. [责任编辑：陈国庆] |
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