| 标题 | 核心素养下高中语文深度阅读教学有效抓手的探究 |
| 范文 | 楼辉 摘 要：深度阅读教学是提升学生语文学科核心素养的重要途径，面对当前碎片化、浅层次阅读实际，从有效抓手的角度，围绕文本核心、学生主体、教师主导的原则，以标题、语言、技巧、文化四个方面为路径，进行了探究以此丰富学生的阅读体验，有效提升学生的阅读与鉴赏能力。 关键词：核心素养;深度阅读教学;有效抓手 《普通高中语文课程标准（2017版）》在“学科核心素养与培养目标”中把增强“思维的深刻性”作为提升思维品质的一个重要途径，据此，在语文阅读教学与实践中，追求阅读的深度，提升思维品质，是高中语文阅读教学的重要目标，无论是学生的阅读与鉴赏，教师的引领与把控，其最终是为了深入文章的内核，与文本思维共舞，从而培养学生正确的价值观、高尚的审美情趣和审美品位。 当前，阅读的泛化问题还比较突出，表面上热热闹闹，浮光掠影式的浅层次阅读与鉴赏还普遍存在，教师缺乏有效抓手来组织行之有效的深度阅读教学。在鉴赏内涵丰富的文本时，由于无法有效生成，教师往往直接抛出观点，代替学生思考，扼杀学生的创造性思维，这样所谓的“深度的阅读”，因缺乏学生的主体性参与，无法体现思维的深刻性，更无从提升思维品质了。文学作品的多义性，决定了文学作品解读的多元性，如此，在深度阅读教学实践中，教师往往缺乏阅读的“准心”，无从借力，对学生的多元解读，教师也人云亦云，这种缺乏教师的主导性作用，也无法进行有效的深度阅读与鉴赏。 那么，深度阅读教学实践如何进行呢？本文从有效抓手的角度，进行了探索和实践。 一、察标题之眼，窥文本内心 文章的标题，是文本的文眼，是阅读与鉴赏一篇的文章的入口，高中语文课本的每一篇文章，其标题，或直接、或写意、或含蓄、或凝练、或优美，风格不一，形式多样，通过标题可以窥视作者的内心与文本的主旨。 1.替换寻微，别有意味 在拟标题时，作者或者编者往往经过深思熟虑，以求标题的准确性、文学性，或者寄寓标题独特的含义和深意，在教学时，教师可以采用替换标题的办法，引发学生思考，进行深度阅读鉴赏。 比如在教学《想北平》时，我把题目替换成《写北平》，其实，这篇文章大部分内容就是在写北平“动中有静”“人为之中的自然”“花多菜多果子多”等特点，这个标题就具体文章内容而言，并没有太大的偏离，但细微之处的差别恰恰是文章所要反映最为本质的东西。引发讨论后，一学生如下说： “‘想字带有强烈的主观感情色彩，尽管文章大部分内容是在书写北平城生活的内容，但作者对这些内容是饱含深情的，尤其是对一些小而普通事物的描写，如‘韭菜叶上带有溅起的泥点更是写出了对北平的热爱之情。‘一枝一叶总关情，作者强调的是对故乡的思念，内心深沉的触动，而‘写字，过于客观和理性，无法把作者那种想说而说不出来的情韵传达出来。” 甚至有学生还联想到可否换成《北平之恋》，经过讨论，大家认为这与老舍的精神气质不符，与文章质朴而深沉的意蕴不符。推而广之，类似的替换寻微，是深度阅读教学的有效抓手，比如《一个人的遭遇》对比另一个标题译本《人的命运》可以进行深度阅读，在鉴赏外国小说时，利用标题译本的多样性、灵活性，对标题进行替换式对比阅读，不失为行之有效的途径。 通过标题替换寻微引发的讨论，把学生的阅读与鉴赏引入深处，使学生获得独特的感悟和美学意义，在高考中也屡见不鲜。如2019年浙江省高考现代文阅读《呼兰河传》节选，设置的第十三题，就是给节选部分拟定一个标题，让学生选择是“磨房里外”还是“冯歪嘴子”，题目很开放，分值也很高，我以为此题的设置就是希望通过考生辨别两者之间差异，进行深度阅读与鉴赏，从考试的层级来看，属于探究级。 2.逻辑探异，追根溯源 文学作品由于表达的需要，文章的标题逻辑可能是比较独特的，词语的组合也有可能是错位的，表达的方式也有可能是不同于常理的。教师在教学时，要充分利用这些标题逻辑上的不同点，追本溯源，刨根问底，进行深度阅讀教学。 比如在教学《一滴眼泪换一点水》时，通过对小说三要素的把握，师生得出了“爱斯梅拉达的水换来卡西莫多的泪”这一主要情节，因此，我就以此作为切入点，引发学生的深度思考和阅读。 师：看到明明是爱斯梅拉达的水换来了卡西莫多的眼泪，但编者却把题目命名为《一滴眼泪换一滴水》，我想编者虽然才学不及雨果，但也不会是泛泛之辈，他为什么要特意把“水”和“泪”换过来呢？逻辑上是否有问题？ 生：我们觉得这个眼泪代表的是卡西莫多觉醒之泪，那么这水就是指一种自然的感恩之心。 生：这个“水”代表着普通民众的觉醒，可以这样说，爱斯梅拉达的“水”和卡西莫多的“泪”换来的是民众的一眼“涌泉”。 生：我们这个专题是“一滴眼泪里的人性世界”，因此编者命题为《一滴眼泪换一滴水》，以此表示这“眼泪”对人性的感染力之强。 如此一来，学生的思维走向深入，这部宏大而又意蕴无穷的经典名著，通过标题的逻辑探异，学生体悟到人性的美与丑，从而内化于心，从中汲取生命的营养。 外来文本由于其思维逻辑的差异性，或者译者、作者的有意为之，类似标题较为常见，与其相似的是诗歌文本的标题，诗歌“诗家语”的语言更具变形性，标题不讲究严密的逻辑性，但诗歌所表达的情感或者思想内容可以用严密逻辑表达出来，笔者以为，在诗歌教学中可以充分利用标题的逻辑性来探究文本的深刻性。 二、品语言之味，会文本深意 “语言的建构和应用”是语文学科的重要的核心素养，语言是文本思想的外化，言为心声，语言是一门综合性艺术，不同的组合，不同的表现方式，所表达的情感和思想千变万化。进入高中阶段，直抒胸臆，直接表达文本主旨的篇目逐渐减少，更多的是让学生在曲折、多变的语言环境中获得独特的审美体验，以期更好地领会文本深意。因此，在教学实践中，品语言之味，是深度阅读教学的借力点。 1.双关，发人深思 一语双关，顾名思义，赋予了词语多重意义，作者以为，无论是谐音双关还是语义双关，其本质上是表层义和深层义，探求深层义，是教师进行深度阅读教学的一把“金钥匙”。比如《荷塘月色》中的《西洲曲》，我在教学实践中，借助“莲”与“怜”，“清”与“情”的谐音双关和语义双关，跟朱自清在月色荷塘之下“淡淡的哀愁”情绪做了关联，使学生对这篇经典美文有了更深的理解。 在高三语文诗歌总复习时，学生对诗歌往往解读不深，引起鉴赏偏离，笔者就经常借助双关，帮助学生进行深度阅读。如在鉴赏辛弃疾的《鹧鸪天·送人》时，借助“风波恶”“行路难”的语义双关，暗示人生之路的风波和坎坷。诗歌中双关的运用具有普遍性，又比如《庆东原·京口夜泊》“城头鼓声，江心浪声，山顶钟声”中的“三声”就是语义双关，分别暗示时光流逝、光阴蹉跎、人生旅途的险恶，与《鹧鸪天·送人》有异曲同工之妙。 在深度阅读教学中，要充分利用双关多义性这一教学资源，探究文本深意，追寻含蓄、婉约之下作者内心深处波澜和悸动，从而正确把握文意，深入体悟情感，深刻理解文本。 2.反复，含菁咀华 入选教材的高中语文文本，就语言的表达来说，一般不会存在重复赘余之感，其反复出现的词语或者句段，往往蕴含深刻的意蕴。比如在教学《纪念刘和珍君》一文中，我让学生找出刘和珍形象的句子，学生发现，描写刘和珍君的词语，重复的句子在文中出现了五次，每次出现都有不同的意蕴。“微笑、温和”的刘和珍君就其形象而言是固定的，而每一次的出现，就其精神和品质，都有了逐步深化的过程。 《祝福》中祥林嫂讲阿毛的故事，不厌其烦的语言重复，招致看客们的厌恶，鲁迅把旧中国愚昧、冷漠的国民劣根性刻画得淋漓尽致。《论语》（选读）“知其不可而为之”中，反复出现的“以吾从大夫之后，不敢不告也”，就是强调孔子用士大夫的政治责任严格要求自己，对反复出现的语言进行研读，可以使学生对孔子的政治品格有更深的见解。 语言的反复，就是为了表达某种情感，宣扬某种观点，强调某种意图，加深某种印象，在鲁迅系列文章、外国系列小说及诸子百家语录中出现的频率较高，在教学中，我们可以探究这一现象背后的深意。 语言的表现形式是多种多样的，本文提到的双关和反复只是编织语言艺术中的细线而已，众多的细线构成语言艺术宝库，呈现了五彩斑斓的艺术效果。高中语文教材或者读本的作者、编者都是舞弄语言文字的大师，品大师语言，解其中真意。 三、倚技法之巧，解文本真意 行文的组织，结构的布局，留白渲染，结局的突转……就文章技法而言，有些刻意为之，有些不漏痕迹，精妙的写作技巧可以更好地表达文本真意，在深度阅读教学中，巧借作家的写作技巧，亦可以把文本引入深处。 1.依结构线索，领会丰富的内在 文章的结构线索犹如人体的骨架，支撑全身，文章的结构线索，牵连着丰厚的文本内在，一部宏制巨篇，有复杂的结构系统，一篇简短小文，亦可以有设置巧妙的结构，只有理清了文章结构线索，便可以牵一发而动全身，文本丰富的内涵更易呈现在我们面前。比如高中语文读本上的意识流小说《十八岁出门远行》，情节虚诞荒谬，线索若有若无，一个场景中包含着不同的事件，无法用常规的结构框定此篇文章。我在指导阅读时，就围绕“挫折与收获”这条意识线索，把“挫折与收获”当作一个平衡的结构点，即获得—挫折—新的收获—再次挫折—另一个新的平衡结构模式。如此，确有拨开云雾见天日之感，学生对文章的主旨有了更深的理解和感悟，一学生发表了如下见解： “人生需要磨砺，在人生道路上不可能一帆风顺，定会遭遇种种艰难，但只要我们心存毅力和勇气，人生道路上也处处是收获之地，经历便是财富，成长便是收获。” 篇幅较长，复杂的文本，可以按结构之势，线索之脉，进行深度剖析，如《林黛玉进贾府》，可以把人物的眼睛所见作为线索，设置“林黛玉眼中的贾府”“王熙凤眼中的林黛玉”“林黛玉眼中的贾宝玉”等不同结构线索，进行深度阅读教学实践活动。 2.借技巧特色，探寻无穷的韵味 借助独特的技巧特色，可以更快地深入文本中心，把作者所思、文本所韵，或浸染，或凸显出来，使审美更具张力，从而产生独特的艺术效果。在教学中，我们可以借助技巧特色这个“巧手”，探寻文本无穷的韵味。以《最后的常春藤叶》为例，寻找“伏笔”点，畅想“留白”处，体味欧亨利“意料之外，情理之中”式的结尾，可以彰显贝尔曼人性之伟大。《我心归去》中巧用对比、排比写作技巧来表情达意，抒发作者对家乡刻骨铭心的爱，引发我们对“故乡”这一文化概念的至深感悟。《六国论》和《阿房宫赋》中缜密的议论技巧，把作者的观点明确而又清晰地传达了出来，给后人以深刻的警醒。国画中点染、渲染等技巧特色在古代诗歌中的运用，都是深度阅读鉴赏的着力点。 文章技法，各有所长，古今中外，林林总总。编入教材的文本，其技法都具有一定的典型性、鲜明性，这里无法一一列举，笔者以为，借助技法是进行深度阅读教学的重要手段，我们应该充分挖掘这一宝藏，使阅读教学更容易，更深入。 四、探文化之正，辨文本本源 语文教材的文本是各民族优秀文化的结晶，所蕴含丰富多彩的文化现象，对文化现象进行探究，有助于把握文本内涵，了解民族心理和民族气质。由于各民族之间文化氛围的不同，古今时代久远，文化现象所表现的含义已经模糊，因此，探文化之正，有助于解读文本深意。 1.释文化现象，丰厚文本底蕴 文化现象是思想和精神在长久发展中约定俗成的特指表达，把握文化现象，在教学中可以直抵文本内核。比如在教学《鸿门宴》时，我紧紧抓住两块玉进行引导深入。在傳统文化中，玉有很多含义，而“范增数目项王，举起所配玉珏以示之者三”的“玉珏”呈圆形，边上有个缺口，喻指决断，从这个意义上来讲，刘邦极度危险，通过教师的描述和课本的注解，一下子把学生带入到极度紧张的氛围中去。而刘邦参加鸿门宴时，也带了一块玉器，本来作为礼物要呈献给项羽，而这块玉也非同寻常，自从商周开始，王侯将相之间赠送玉璧，不仅代表礼仪，更代表着地位相等，而此时，刘邦与项羽地位相差实在过于悬殊，赠送如此玉璧，意图很明显，可见其野心不小，与前面“然不自意能先入关破秦”等言语截然相反，送璧的举动也是刘邦逃跑之后，张良为之效劳，而项羽却接收了这块玉璧。借助两块玉文化现象，使学生对文本的理解更为深入。 文化现象中的婚丧嫁娶、姓氏排名、礼制规格、建筑布局、星象天气、座位秩序等文化现象都是我们进行深度阅读教学的抓手。再以《鸿门宴》为例，宴会的座位方向、位次尊卑在课文解读中有举足轻重的作用，再如《林黛玉进贾府》中建筑格局布局，挂的匾额文字，也是我们进行深度阅读教学的探寻点。 2.识典故名言，丰盈文本内涵 历史典故因其文化的丰富性、凝练性、深刻性，在文学作品中，引用典故屡见不鲜。在深度阅读教学中，对历史典故的正确把握，是文本走向深入的必经之路。以《京口北固亭怀古》为例，这首词最大的特点就是用典多，教师要引导学生要正确把握文本的典故注释，探究孙权和刘裕典故的共同点和用意，尤其是刘义隆、佛狸祠、廉颇典故的用意进行细细品味，如此，这首词要表达的思想、主旨就呼之欲出了。 名言名句具有深刻和内敛之美，言简意赅、辞近旨远，关联名言名句与文本间的契合，能够启发学生的思维。比如在教学《金岳霖先生》时，我适时引用了名言“一粒沙里藏着一个世界，一滴水里拥有一片海洋，所有的树叶并没有不同，整个大地是一朵花”。受启发后，学生把个体的金岳霖先生与群体教授、西南联大、中华民族坚实的土地联系起来，阅读与鉴赏走向了丰厚和深刻。 古今中外，文化现象、文化典籍、经典名句、历史典故层出不穷，经典往往含义隽永，意味丰富。在教学中，教师不仅要关注，而且要深挖其背后蕴含的深意，为学生深度阅读所依，为教师深度阅读教学所用。 深度阅读是学生提升自我审美力能力、感悟能力的有效途径，深度阅读教学是提升学生语文学科核心素养的重要方式。在教学实践中，我们应以语言建构与应用、逻辑思维发展与提升、文化传承与理解为支撑点，探寻有效抓手，撑一支长篙，向文本更深处漫溯。 参考文献： [1]沈韬.阅读教学论[M].江西高校出版社，2010. [2]沈在连.语文深度阅读教学的三维策略[J].语文教学通讯，2018（6）. 编辑 冯志强 |
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