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基于思维品质提升的文本解读“三去”策略

范文

郭美阳

【摘 ? 要】思維品质是英语学科核心素养的必备要素之一。然而，综观当前的小学英语课堂，可以发现学生的思维落入了模式化、碎片化和低阶化的窠臼。这主要是由“标准答案式”的语言目标、“教师为主式”的角色设定、“低阶封闭式”的思维目标设定造成的。要解决这些问题，教师应以布鲁姆的教育目标分类为理论支撑，从去 “标准答案式”、去“教师为主式”和去“低阶封闭式”做起，通过“立体读图，逻辑设问;换位解读，层层推进;策略解读，高阶导向”等方法为学生创造自主思维、多元思维的可能性。

【关键词】小学英语;思维品质;文本解读

思维品质是英语学科核心素养的必备要素之一。教师通过对 “思维主题”的英语课堂进行调研，发现当前学生的思维落入了模式化、碎片化和低阶化的窠臼，这是因为教师对学生思维品质的培养陷入了误区。运用“三去”文本解读策略能够有效解决这类问题，让思维品质的培养落到实处。

一、基于思维品质培养的文本解读误区

（一）“标准答案式”的语言目标导致思维的模式化

每个学生都是个性特征不同、生活体验有异、情感取向有别的个体。然而，在小学英语课堂上，同一个教学话题，不同学校的学生在不同教师的引导下，却输出着极其雷同且近乎一致的语言表达。教师在文本解读的过程中设定了“标准答案式的语言目标”，导致学生的语言输出千篇一律，缺乏个性。

（二）“教师为主式”的角色设定导致思维的碎片化

教师的解读能有效提升文本解读的思维高度，加深文本阅读的思维内涵。但许多教师只从自身的单一视角出发，没有准确把握学生的学习经验和心理特点。“学什么、怎么学以教师为主”的教学观念忽视了学生的主体地位，使学生的思维走向碎片化。

（三）“低阶封闭式”的思维目标导致思维的低阶化

课堂中，学生的语言表达以低龄化的语言为主，课堂练习也停留在记忆与理解的层次。课堂缺乏对分析、归纳、评价和创造能力等的培养。这与教师忽视挖掘语言材料蕴含的思维深度、忽视对学生语言表达能力的培养有关。部分教师有培养思维品质的意识，但挖掘的思维点与学生的思维水平不契合，因此常出现“伪思维活动”。这些活动看似给了学生很大的思考空间，实则将学生引向了封闭的“思维牢笼”。

二、基于思维品质培养的“三去”文本解读策略

要解决上述问题，真正将学生思维品质的培养落到实处，必须立足教材，从源头出发，走出文本解读的误区，具体如下。

（一）去“标准答案式”文本解读——立体读图，逻辑设问，变支解式设问为开放式设问

聚焦“思维品质”培养的小学英语课堂需要“生本意识”的深度观照，需要唤醒思维个性，锤炼思维的创新性与批判性。去“标准答案式”的文本解读是培养学生个性思维和独立思考能力的重要举措。具体可以从立体读图、逻辑设问，变支解式设问为开放式设问做起。

PEP教材的特色之一就是教材配图切合语境，配图信息十分丰富。许多教师都已注意到“读图”的必要性，却未能以编者的视角出发，读出配图的多元信息——表面信息、隐含信息、图片间的逻辑关联信息、图片背景中蕴含的主题信息等，从而错失用优质图片资源激活思维的良机。以PEP六年级下册Unit 3 Where did you go？B Read and write为例，在文本开启之前，教材提供了一组由三幅小图组合而成的配图。

【解读1】单一读图、支解式设问呈现的“标准答案式”解读

教师先呈现图1，以倒叙的方式询问学生Wu Yifan和Max是如何相遇的。师生依图对话如下。

T： Wu Yifan was very happy. He had a new friend. Was he a boy？

S： No. It was a dog.

T： Whats his name？

S： His name is Max.

接着教师呈现图2，让学生仔细观察并进行师生对话，对话如下。

T： What happened in picture 2？

S： Wu Yifan lost his cap.

T： What happened in picture 1？

S： He found his cap.

T： Did the dog have a name before？

S： No.

T： Who gave the dog a name？

S： Wu Yifan.

上述教学环节中，教师将配图的功能仅定位为“让学生了解故事的起源”。“一问一答”支解式的设问无法为学生提供个性化的情节想象空间。因此学生只能输出“标准答案”，并且其思维活动时常被教师的提问所打断。

【解读2】立体读图、开放式设问呈现的“去标准答案式”解读

该环节，教师巧妙地将截图作为“引子”（如图3）并引导学生读图：Wu Yifan has a new friend. How did they meet？ Theres an interesting story. Read the pictures and tell us the story.这一做法成功激起学生的读图欲望。教师整体呈现情境逻辑严密的三幅组合图（如图4）。学生认真读图，梳理思路，在“给老师讲一个相遇、相识的故事”的任务中锤炼了思维逻辑性、创新性。

教师引导学生以四人为一小组，依图观察讨论，而后输出语言。具体如下。

Group1： It was Saturday. Wu Yifan had a bike ride in the park. Suddenly he shouted，“Oh，no！ Where is my cap？” He went to look for his cap. Then he saw a lovely dog and the dog has his cap in the mouth. Wu Yifan was so happy to get his cap and meet the dog. He said to the dog“Whats your name？ How about Max？” The dog answers“Woof， Woof！” Wu Yifan and Max went home together. Mum and dad liked Max and said “Hello， Max”.

不难看出，两种读图方式产生了截然不同的效果。教师通过图片关联式读图、情节推演式读图、开放式设问等做法将单一的读图走向立体的读图。学生经历着在图片给予的海量信息中自主观察、分析、整合信息，最终完成个性输出的独立思维过程。

（二）去“教师为主式” 文本解读——换位解读，层层推进，变填空式理解为建构式理解

在关注思维品质培养的文本解读中，教师还应学会换位解读。这就意味着教师的解读视角要从“我想怎么教”走向“学生想学什么、希望怎么学，学了能干什么”。教师要充分考虑学生的认知水平和思维品质的发展，有梯度地解读文本，打造层级型自主思维空间，使学生与文本间建立融合互通的联系，使教材解读为学科核心素养的形成而服务。以PEP五年级下册Unit 6 Work quietly B Lets talk为例，进行对比解析。

【解读3】填空式理解呈现的 “教师为主式”解读

教学中，教师先呈现主情境图，师生依图展开对话，对话如下。

T： Tom wants an English book in the library. Can John help him？ How do you know？

S： Yes. John says，“I can show you the English book.”

T： Can Tom read the book there？ How do you know？

S： Yes. John says， “Of course.”

T： What does “Anything else” mean？

S： Keep your desk clean.

问答式梳理后，教师会带领学生进入对话的巩固阶段：Read and imitate. Read along. Role read. Role play.

站在教師的角度对文本的语言、结构进行解读时常会让课堂陷入“以教师为主”、学生被动的“填空式问答”中。上述问答中，教师对“Anything else”的解读处理得尤为机械。该处应理解为“我还需要注意其他的图书馆规定吗”，指向的是富有弹性表达空间的诸多规定。但教师将其狭隘地解读为文本中出现的一条规定，即“Keep your desk clean”，无疑禁锢了学生的思维。要突破这一局限，促进学生思维的发散与创新，可以使用以下做法。

【解读4】建构式理解呈现的去“教师为主式”解读

教师应换位解读，从学生视角入手，开展“一读故事情景—二读话题内容—三读语言结构—四读根源意图—五读功能迁移”的层层推进式解读，具体如表1。

通过深度解读，学生明白了编者的意图。学生知道原来Tom是名新同学，因此需要熟悉library rules，也可以上升到遵循school rules的高度。教师创设了“Follow the rules”（包括教室规范、餐厅规范等）的思维拓展活动，让学生结合实际，发散思维，思考日常生活中应遵循的规则。“No Running！”“No singing！”“No chasing！”“Keep quiet！”“Move the chairs quietly！”“No playing with others！”学生从填空式的找读答案模式转变为在自由空间内完成文本理解任务的模式，从而得到了多元的答案。由此可见，学生在经历了个人的理解应用与评价创新的思维加工后，主动建构起了对“Anything else”的新理解。

（三）去“低阶封闭式”文本解读——策略解读，高阶导向，变记忆式运用为创新式运用

布鲁姆根据思维的复杂程度将思维从低级到高级分设六个梯度，分别是记忆、理解、应用、分析、综合和评价。前三类为“低级思维能力”，后三类为“高级思维能力”。低阶思维是高阶思维的基础，但教学不能局限于对低阶思维的培养。

1.基于整体意识，进行关联性解读，创造高阶思维的可能性

创造具有高阶思维可能性的教材解读，必须基于整体意识，站在单元横向关联、话题纵向关联的高度，把握好知识点与前后单元、上下年级的关系。教师要给学生提供精准的滚动旧知、铺垫拓展新知的思维空间，挖掘单元板块和话题领域中的思维“生长点”“落脚点”“联系点”“集合点”和“延伸点”。在此基础上，学生才能形成对教材内容的清晰梳理与整体把握能力，从而做到依托知识，关联自由思维。

2.基于补白意识，进行逻辑性解读，打造多元的思维空间

教师要提升学生的思维高度，必须具备补白意识，认识到教材是一个预留着“弹性空间”且需要个性化挖掘的载体。同时还要通过逻辑性的教材解读，将更多能助力语言、思维同步发展的可用资源用于教学中，使学生的知识结构更为完整。

【解读5】定向预测后呈现的“低阶封闭式”文本解读

以PEP六年级下册Unit 3 Where did you go？B Read and write为例，在进入正文阅读之前，教师顺着Discuss环节继续提出What happened next？（如图5）的问题。学生有两个选项：A. They went to school together. B.They took a trip together.学生定向预测后，快速阅读，验证预测。这一过程中，学生的猜测局限于二选一，无思维含量可言。

【解读6】关注留白后呈现的去“低阶封闭式”文本解读

教师研读教材后发现图与文之间有一个“空白”：Wu Yifan将Max带回了家，爸爸妈妈都十分喜欢Max，教材第一板块的内容到此戛然而止。第二板块是Wu Yifan撰写的一家人和Max外出游玩的日记。中间似乎缺少Max成为家庭成员，与家人磨合的过程。因此，教师对此进行补白式逻辑性解读，并向学生提问：“Max成为了家庭一员，Wu Yifan全家会采用什么样的方法与之相处呢？”学生想象具体的情境，师生对话如下。

T： Wow！ Max became one of the family. They wanted to celebrate it. What did they do？ Can you guess？

S1： Maybe they had a big dinner.

S2： Maybe they took a picture together.

S3： Maybe they went camping.

S4： Maybe they bought food for Max.

学生的生活经验被激活，思维视角被拓宽，思维层次也得到了提升，多样化、个性化的观点不断生成。由此可见，运用补白策略推进教学环节，能够帮助学生挖掘隐含在问题情境中的各种可能性。在推理与创新的过程中，学生由记忆式运用成功跨越到创新式运用，从而输出个性化解答。

实践证明，运用“三去”文本解读策略能够打破学生思维的模式化、碎片化和低阶化的窠臼，为学生创造自主思维、多元思维的可能性。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]宣玲尉.在文本解读中培养学生的思维品质[J].教学月刊·小学版（综合），2017（11）.

[3]李敏.深度学习视域下文本解读方法探析[J].中学语文教学，2019（1）.

（浙江省湖州市吴兴区教育局研训中心 ? 313000）

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