| 标题 | 教材的守旧与创新，不能走极端 |
| 范文 | 陈梅 [摘 要]课本是仅供参考的范本，是实现教学目标、执行教学措施的重要指南，但并非是不容“侵犯”的，教师可以因地制宜地加工改造、修饰补充，变“教教材”为“用教材”，活用教材。 [关键词]教材改编;守旧照搬;过度取舍 [中图分类号] G623.5[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）05-0036-02 很多教学，尤其是公开课，教师都对教材改头换面，教材原有的素材被大幅删改，更有部分教师不认真研读教材，在没弄清编者意图的状况下就进行“改编”，导致与课本原来的意图相去甚远。 一、守旧与创新，艰难抉择 在一次教研活动中，某教师在教学“有括号的混合运算”时，对教材的改动引起轩然大波。本课的重心是让学生认清小括号的产生是符合客观需要的。情境图显示以下数学信息：某班有男生29人，女生25人，全班一起去武汉欢乐谷游玩，过山车每次发车核载9人，所有学生体验完过山车至少需要发动几趟？在教学实践中，教师更改了两个数据，男生人数由29人替换成27人，女生人数由25人替换成18人。学生自主解题后，反馈信息如下： 1.27÷9=3（趟），18÷9=2（趟），3+2=5（趟）;2.27+18=45（人），45÷9=5（趟）。 出现第二种方法后，教师加以干预：“能不能列出综合算式，脱式计算呢？”学生创造出两套方案：1.（27+18）÷9=45÷9=5（趟）;2.27+18÷9=27+2=29（趟）。 这一过程引起了争论。后续教学中，教师分四步逐步递推对学生加以提点：1.上述两种方法有什么异同？2.为什么算式相同，结果却截然不同？3.你倾向于哪种方案？说明理由。4.能出个主意改变运算顺序，先加后除吗？可是不管教师如何暗示点拨，小括号就是“难产”。直至一位学生说添上小括号就可以破解，才给教师台阶下。这位教师马上就坡下驴见好就收，仓皇进入复习巩固阶段，可是学生练习反馈的结果却令人大失所望。对此处理，听课嘉宾和评委产生严重分歧： 观点1：这样的改编促进学生思维发展，学生体验到解决问题策略的丰富性，但与教学目标大相径庭。学生初遇小括号，教材中的原始数据具有更好地揭示小括号用途的功能，因为两种性别的学生的人数均无法单独被9整除，而学生受能力所限，计算29÷9和25÷9都会碰壁，必然“穷则思变”，寻求先求总数再做除法的办法，小括号自然会应运而生。而数据更改后，学生有了捷径，出于趋利避害的心理，导致小括号迟迟不能出产。 观点2：这样的改编不但可以发展思维，展现策略的丰富性，还能揭示小括号的产生是客观需要的产物。在教学中尽管小括号的出产一波三折，甚至是教师“独裁”之言，是由于教师对课堂的掌控不力引起的。即便如此，学生仍然清晰地认识到小括号产生的必要性，他们在练习中的表现就是明证。教材中的数据对于小括号的问世肯定更有说服力，但这种说服力是人为操纵的结果，重视了学生知识的积累、技能的提高，却淡化和弱化了小括号产生的必然性。 二、见仁见智，辩证统一 见仁见智，双方各执一词，无法达成共识。近日笔者又重新审视这一问题。 思考一：本节教材有无必要处理？ 有许多业界专家和资深业者指出，对教材进行合理改编是尊重教材。本课课本中设计的初始数据有何深意？应该与正方观点高度吻合。诚然，课本中的初始数据对小括号的问世更有说服力，但同时也剥夺了学生体验小括号出产的必然性的权利和机会。当学生出现“29+25÷9=54÷9=6”这种令人啼笑皆非的答案时，教师必然会要求学生反思和检查计算顺序，产生创造小括号改编算序的剛需。笔者反倒觉得这样的教学平铺直叙，缺少高潮，学生的体验是浅薄而粗略的，蜻蜓点水、浮光掠影。另外，针对本课的教学目标定位，也出现不同的声音，是锁定在创造小括号，完善混合运算的运算顺序和计算法则？还是使学生在解决问题策略的丰富性中认清小括号出产的必然性，同时完善混合运算的法则？ 笔者认为持观点1的教师设定的教学目标有待商榷，不论本节课的解题策略是否依附于计算教学，我们都不能顾此失彼、缘木求鱼。为达成教学目标而无视解题策略的多样化，皮之不存毛将焉附？如果说前者仅仅是一种熟能生巧的技能，那么后者则是在体验式训练和试用。笔者以为，如果变造教材后，后者可以实现，那将善莫大焉，值得提倡。 思考二：该如何处理本节教材？ 如何能让学生坚信小括号产生的必要性，又能破解困局？笔者认为不妨辩证看待两种观点，既忠实于教材又不盲从教材。笔者先用图出示如下信息：某班有男生27人，女生18人，他们组团去欢乐谷游玩，他们决定买票乘坐过山车，每次发车核载9人，至少需要发动几趟？让学生试图解题，学生受能力所限并且出于畏难求简心理，势必会列式：27÷9=3（趟），18÷9=2（趟），3+2=5（趟）。此时笔者再出示对照组信息：二班有男生25人，女生20人，也要玩过山车，每次发车核载9人，至少需要发动几趟？再次要求学生尝试独立解题，在这个环节中制造认知冲突，学生发现依葫芦画瓢已经失效，因为男生、女生的人数都不是每趟发车满员人数的倍数，不能分别计算。然后，笔者点拨学生，必然会有男、女生混坐一趟车次的情况，可以先计算总人数，再核算过山车发车数，并顺着运算顺序的线索，推出小括号，列出算式：（25+20）÷9=5（趟）。接着，笔者要求学生“回顾旧知”，用新方法解决旧问题，及时加深学生对小括号的理解和运用。最后引导学生对比前后两题的解题经过，督导学生反思，为何第二题只有一种解法，进一步揭露小括号产生的必要性。 三、因地制宜，见机行事 有专家曾说：教师应该以一个编纂者的姿态使用教材，即对教材进行解构改造。笔者则认为要具体情况具体讨论，既不能照搬照抄教材，也不能追求怪异，肆意“糟蹋”教材。在处理教材时应遵循以下原则： 1.认真研读教材，理解编写意图。 处理教材是以教学目标为中心的，而不能片面追求标新立异。这就要求教师认真研读教材，理解编者本意，精确把握重难点，精准施策。教师不能计较一城一地之得失，而应该立足宏观层面统筹考虑，诊断它在整个知识框架里的地位、作用。唯有如此，处理教材才能有法可依、有章可循，才不会无的放矢。 2.联系学生实际，优化教学素材。 《义务教育数学课程标准（2011年版）》实施以来，数学课堂最显著的改观就是充满生活气息，学生的学习动机强烈。但是，深入考察不难发现，虽然许多教学内容更加贴近生活，希望学生将知识与应用兼善，数学的实用价值愈加凸显，但这些生活化的素材并不全都是合格原料。比如将通信资费、房贷等成人事务编入例题，这看似接地气，却有点超前。生活化也要适可而止，直接移植生活情境祸害无穷，有所扬弃才是正途。 另外，学情也应成为教师处理教材的参考指标。近几年，学生的两极分化提前成了普遍现象，成因复杂，但教师不了解学情是主因。旧教材中教学内容各板块界限分明，一般40分钟内足以完成教学。新教材发生巨变，知识结构的整体性加强，需要教师对教材自行切割，如果教师漠视学情，会造成教学内容臃肿、学时不够，部分学生“消化不良”、部分学生“营养不足”马太效应的出现。 综上所述，教师应认真研读教材，理解编写意图，理论联系实际，灵活机动地处理教材，变教案为学案，从而实现教师、学生与课本之间互为支撑的良好局面，使不同层次的学生均衡发展。 （责编 吴美玲） |
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