| 标题 | 对统编教材自读课教学策略的思考 |
| 范文 | 孙鸿飞 义务教育阶段初中语文统编教材将课文分为“教读课”和“自读课”两种基本类型，其名称的改变是教学理念和学习方式的改变，让学生自主阅读、自能阅读，提升学生的语文素养是统编教材编者的初衷。 “自读课”是“教读课”的有效延伸，“自读课”占比增加至每册约三分之一。顾名思义，“自读课”就是学生自己阅读，在学生自我阅读的基础上，运用在“教读课”中学习到的阅读方法对文本进行的自我理解、自我赏析。有人说“自读”姓“自”，这一点，我亦深以为然。但“自读课”的学习也必须是建立在教师深入理解文本，精心设计学生学习活动，适时指导、引导学生进行阅读的基础上，否则学生的“自读”就会陷入盲然无措的状态，这种“自读”就与学生随意阅读一篇文章无异，失去了自我学习中提高语文水平，培养学科素养的真正意义。“自读”姓“自”，但决不等同于个体学习的盲目性、随意性，这一点一定要引起教师教学的重视。正如钱梦龙老师所说：“自读不是学生随心所欲、信马由缰地‘自由阅读，而是一个在教师指导下以‘学会阅读为目标的阅读训练过程。” 因此，“自读课”更需要教师精心的设计与思考，以实现学生自主阅读、自我思考、自我表达的教学目标。在“自读课”的教学思考与实践中，教师基于统编教材“自读课”特点的研究，呈现出“多样化”的教学课堂形式，给我们的“自读课”的教学提供了一些可以借鉴的教学策略。 一、以“学案”为支架，学法指导 统编教材“自读课”相比于“教读课”而言，无“预习”“思考探究”和“积累拓展”，这意味着学生的学习活动都是在课堂中完成的。但在课堂的有限时间内，学生如果没有目标和方向的自由阅读，则很难实现“自读课”的学习目的。所以，教师应该在学生自我阅读前给他们以阅读“支架”，让学生可以借助“支架”有的放矢地自主阅读，从而实现自主阅读到自能阅读的“自读课”目的。 这个阅读“支架”我们称之为“学案”。其中“学”有多重意义。首先，“學”是学生之学，那么在此“学案”中教师要引导学生自学、能学、会学;其次，“学”是学法之学，在“学案”中应以指导学生阅读方法为主，引导学生对不同文体、不同特点的文章进行学习，由一篇文而指向一类文;还有，“学”是学习之法，在“学案”中应体现学生学习的过程和评价、诊断和引导、获得与分享等。正如特级教师黄厚江提出“自读课”的教学目标，应由教学生学会阅读转向对学生自读行为的诊断和引导;“自读课”的教学内容，应由阅读活动的设计和组织转向自读过程和自读获得的分享;“自读课”的教学重点应由引领学生在文本阅读中有发现转向评价学生文本阅读的质量。所以，“自读课”的学案设计就显得尤为必要。 （一）“学案”的设计依据 “自读课”是“教读课”的内容延展，是学生运用“教读课”所学习的阅读方法去实现自我阅读、自主阅读的实践文本。统编教材在编排中每篇“自读课”都在具体的“单元目标”要求下在课后设置了“阅读提示”“单元目标”和“阅读提示”就是教师在设计“学案”的具体依据。 如：统编版《语文》教材八年级下册第一单元的“单元目标”写到：学习本单元，要注意体会作者是如何根据需要综合运用多种表达方式的;还要注意感受作者寄寓的情思，品味作品中富于表现力的语言。第一单元第四课自读课《灯笼》的阅读提示中写到：阅读时，要注意作者情感的变化，体会作者与时代同呼吸、共命运的担当精神。 根据“单元目标”和“阅读提示”的要求，教师就可以由此来设计“学案”的问题，如：请同学们认真阅读全文，阅读时勾画出作者情感变化的语句，感受作者寄寓的情思，品味语言。阅读后，找出你感受最深的几句和老师、同学们交流。 （二）“学案”的设计原则 “自读课”的“学案”设计要以指导学生的学法为主要内容，基于能从一篇文章的自读实现对一类文章自读的能力培养为目标，让学生能够在自我阅读、自主阅读中有方向、有目的、有方法、有实效地进行阅读。切忌将“学案”设计成学生的学习内容梳理，更不能将“学案”设计成课外阅读的问题形式，这就改变了“自读课”的真正价值和意义。 （三）“学案”的设计思路 根据以上“学案”的设计依据和原则，我们可以根据文本的具体特点和学生的年龄阶段等实际情况设计学案。在设计中我们可以参照以下的思路： 1.明确文本的文体; 2.思考本文具体如何体现了文体的共性特征; 3.思考本文在共性特征的基础上有怎样的个性特征; 4.总结这一类文体在阅读时应采用的具体方法。 当然，我们还可以将“学案”的设计更加具体化，更有指向性，如前文提到的《灯笼》一课： 1.请同学们认真阅读全文，阅读时勾画出作者情感变化的语句，感受作者的寄寓的情思，品味语言。阅读后，找出你感受最深的几句和老师、同学们交流。 2.在与老师和同学交流后，你认为采用怎样的方法阅读才能读懂内容、情感丰富的散文文章。 3.请用你总结的方法尝试阅读老师推荐的文章。 基于文本的具体内容和学生所在的不同学段，我们在“学案”的设计上都会有所不同。但对“自读课”的教学目标和原则我们一定要达成一致，那就是培养学生的语文学科的核心素养，实现学生的自主阅读、自能阅读。“自读课”的“学案”设计要体现阶段性、渐进性、序列性，教师要从七年级开始进行“自读课”的指导和训练，做好“学案”的设计，逐步实现八、九年级“自读课”的更高层次的要求和目标，从而真正实现学生的语文核心素养的提高。 二、以“旁批”为抓手，思维训练 统编版《语文》教材（以下简称教材）自读课绝大部分有“旁批”， “旁批”主要分两种：一种是以陈述句呈现的点评性旁批，一种是以疑问句呈现的点拨性旁批。 以教材八年级下册为例，此册共有7篇“自读课”，其中散文两篇、事理说明文2篇、文言文1篇、游记2篇。在这7篇“自读课”中共有3篇文章有“旁批”，第一单元散文《安塞腰鼓》，其中点评性旁批3处，点拨式旁批1处;第二单元事理说明文《大雁归来》，点评性旁批2处，点拨式旁批4处;第五单元游记《登勃朗峰》，点评式旁批3处，点拨式旁批4处。统计，此册自读课共有点评必旁批9处，点拨式旁批7处。 教师在组织学生进行开展自读学习的实践活动中，要注意引导学生关注“旁批”，对于点评性的旁批，要思考点评的方向和内容，引导学生关注重要的语句和赏析方向。如《登勃朗峰》一课点评性旁批：仰面遥望，满目华彩，变幻无穷。这一句只有短短的12个字，写出了作者观察的方向角度，观察的具体对象和内容，以及观察对象的特点。这12个字不仅告诉我们阅读和写作游记文章的方法和具体内容，而且用最简洁凝练、准确生动的词语加以概括，值得关注和学习。 又如：《大雁归来》一课中的点拨性问题：冬天如何能“抖掉”？文本写到“似乎它们溅起的水花能抖掉那脆弱的香蒲身上的冬天”，用“抖掉”这一大雁生活习性的词语来形容冬天的过去，这一陌生化的词语运用不仅写出了冬天的来临、大雁的归来，更写出了大雁在春天归来时所做的努力和勇敢的飞行，也表达出作者对于大雁的喜爱和欣赏。可见，通过分析一个重要词语，可以深入体会作者的写作内容和表达情感，在文章中，这样的关键性词语往往是我们走进文本的钥匙。 无论是点评性旁批，还是点拨式旁批，在指导学生根据旁批阅读文本的同时，教师更要有意识地指导旁批的方法和作用，在学生的阅读思维深处留有记忆，产生影响。 指导“旁批”，训练思维，走进文本，学会阅读，是我们教师指导学生学习“自读课”的一个重要的方法。教材八年级下册编写中在每篇“旁批”性文章后都设计了一篇没有“旁批”的文章，以便学生自已运用旁批进行思考和阅读。学生可以根据上一篇“自读课”旁批的技巧，自主地进行旁批设计。 需要注意的是，学生在进行自主旁批时，点评性旁批注意点评的方向角度和旁批的語言;点拨性旁批可以提出思考问题，可以自问自答，也可以是思而不得的。教师在学生自主学习后，组织学生进行深入的交流，在交流中相互促进、启发、碰撞，由学生自主、自觉地完成文本的学习。 三、以“群文”为训练，素养提升 司体忠老师说：“群文教学”，是根据议题（焦点）选择一组具有一定关联性、序列性、多元性、比较性或者结构性的文本，师生围绕议题（焦点）展开阅读感知、阅读理解、阅读比较、整合归纳、阅读评鉴、阅读表达等活动，最终达成一定共识的过程。 “自读课”是“教读课”的延展，学生根据“教读课”中学习到的阅读方法、技巧，形成的阅读能力在教师的指导和引导下，进行自主阅读的学习实践活动。我们也可以这样理解，“自读课”的文本是对“教读课”所学习的阅读方法的思维训练，通过学生的自主阅读、自我阅读，能够对所学习的阅读方法和技巧进行更深入地理解、更充分地运用、更娴熟的把握。那么，我们就可以根据“教读课”学习的阅读方法和技巧，选择一组既在内容上有关联性，又在阅读方法上有统一性的文本，然后师生围绕这样的焦点展开阅读活动，从而展开阅读活动，达到对所学习并运用的阅读方法深入地理解和掌握的目标。 把“自读课”文本作为“群文”的一篇进行教学，首先要整体理解统编教材的编写意图，明确“自读课”文本所在单元在教学中所承担的教学目标和教学内容;然后准确分析本单元“教读课”所学习的阅读方法和单元主题内容;最后按照主题相关、采用的阅读方法相似的原则来进行“群文”选择。“群文”选择的目的在于训练学生从“教读课”学习到的阅读方法，根据学生原有的阅读能力进行阅读方法的训练，从而形成学生的阅读习惯，达到学生可以自主、自觉地运用阅读方法阅读文章的目的。相关主题的“群文”选择其目的在于同一单元或“自读”文本内容一致性，学生可以根据相关主题触类旁通、举一反三地理解文本，从而降低“群文”阅读的难度。 如：教材七年级上册第四单元的单元课文，从不同方面诠释了人生的意义和价值，对人物美好品行的礼赞，对人生经验的总结和思考，对修身养德的谆谆告诫。令我们感动的，是其中明显的理想光辉和人格力量。本单元的课文有《纪念白求恩》《植树的牧羊人》《走一步，再走一步》《诫子书》，其中《走一步，再走一步》是自读篇目。本单元的阅读方法是：学习默读，在课本上勾画出关键语句，并在喜欢或疑惑的地方做标注。在整体把握文章的基础上，学会通过划分段落层次，抓关键语句等方法，理清作者思路。 我们在“群文”选择时可根据单元内容主题，选取具有人生意义和价值，彰显人性光辉的主题文本，并根据《走一步，再走一步》的文本特质，从而选取以亲情类富于教育意义的主题文本。根据本单元在“教读课”中所学习到的阅读方法，我们可选取篇幅略长的文本，如朱成玉《画在手腕上的表》、胡适《我的母亲》（一篇篇幅适中，一篇略长），让学生运用默读的方法，进行关键语句的圈点勾画，思路整理。教师在课堂实践中，可采用线索贯穿法、故事整理法、情节梳理法、诗句概括法等，指导学生进一步整理作者思路，概括文章内容。教学中教师还要将主要力量放在关键句段上的分析学习和集中训练上。 需要加以说明的是，在“自读”文本的“群文”阅读中，教师要根据学生的实际阅读能力选择文本，引导学生关注本单元的学习目标，运用本单元“教读课”中学习到的阅读方法进行集中而专项的阅读训练，而不能对自读课“群文”阅读进行面面俱到、事无俱细的讲解。否则，也就失去了“自读课”训练的价值和意义了。 总之，关于“自读课”怎样上，我们没有固定的教学模式，没有统一的教学课型，但我们的原则和宗旨，就是让学生能够通过“自读课”进行自我阅读的课堂实践，“自读课”中教师将自我定位于指导和引导学生进行自我学习、自主探究;价值在于调整学生自我学习的学习过程和学习方法;表现在于组织学生自我学习和交流合作学习。教师真正将课堂交给学习主体，让学生真正在阅读实践中爱学、能学、会学。由此可知，“自读课”更需教师精读教材、深入思考、巧妙设计，相信在我们的共同努力下，会形成更加多样性的教学策略，以更好地指导学生自主、自能的阅读学习。 编辑/李? ? 莉 |
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