| 标题 | 落实成功教育理念，搞好文言特殊句式教学 |
| 范文 | 新课改作为指导高中各课程教学观念及教学模式改革的旗帜，一定程度上赋予了课堂教学更新发展的空间。上海市闸北八中校长刘京海教授的“成功教育”理念体系，立足于促进普通生源基础高中的教学教研发展，对我校课堂构造模式的改变具有鲜明的导引作用，而其教学思想的有效性，则可从文言阅读教学的特殊句式“倒装句”教学实例中得以体现。 一、“成功教育”理念核心分析 “成功教育”理念是刘京海教授终其一生教学经验，结合多年的教学反思以及多所高中实践推行而成的教学教研管理思想体系。 其最核心的是通过教师多种方式的正确导引，让众多普通的学生实现不同方面的“成功”。这种“成功”并非单一地以成绩维度作衡量，还涉及学生认知能力的自我塑造、思维方式的转变发展、个人情绪的自我管理以及人际沟通的成熟技巧等。 “成功教育”在课堂教学理念上具体体现为“三个相信”——即“相信每个孩子都有成功的潜能，相信每个孩子都有成功的愿望，相信每个孩子都可以取得多方面的成功”。课堂上，“成功教育”践行的是让每位学生都有所得，有所获，这便对我们教师这些课堂教学组织管理者提出了更高的要求。 每个学生都是自我塑造的，教师不能完全塑造学生，但能影响学生，其中最大的、最重要的影响不是知识和能力，而是教学过程中着力影响学生的自我概念，自我认识和自信心。“成功教育”涵盖范围大至教育，细至教学，最关键的是要让学生在课堂上拥有自信，有了自信才会自主，才能真正认识自我，实现真实的自我观照和自我发掘。学生的个人潜能也会随之涌动，教师若能及时地加以点拨，潜能便有可能喷薄而出。 （一）“三个相信”导引课堂改革 以文言阅读教学中特殊句式中“倒裝句”为教学实例，教师在教学目标和教学方式上都突出“成功教育”的“三个相信”教学理念，并贯穿于教学设计、教学进程及教学反思等阶段，以实现在普通生源学校里提高学生课堂效率的有效性，同时对教师教学教研水平的提升起到了潜移默化的推进作用。 1.“三个相信”改变了教学观念的单一性。 “三个相信”在教学观念上符合课程标准“建立新型师生关系”的要求。教师的角色将由课堂的主导者转变成组织、合作和参与者，由单一的知识传授转化成引领者和促进者。活动与对话是当下新型课堂核心组织形式，这与多年来教学上靠教师口耳相授的“灌输式”教学观念相异。“三个相信”实质上是在师生间着力营造一种良性的教育情境和精神氛围，让课堂的主导权回归至学生身上。 2.“三个相信”强化了教学目标的区分性。 教学目标的设定直接决定着课堂教学的具体走向，现行阶段教学目标常划分为“知识与能力”、“过程与方法”和“情感与态度”，“三个相信”可以实现这三维教学目标的区分。这种区分即教师在设定教学目标时，应注意到班级不同层次水平学生的教学，存在着相应学习目标的差异。“相信每个孩子都有成功的潜能”着眼于巩固班级内基础薄弱层次学生的“知识与能力”;“相信每个孩子都有成功的愿望”可以使班内基础扎实层次学生尝试紧跟教师“过程与方法”的中等难度教学目标;“相信每个孩子都可以取得多方面的成功”则可让能力较强的学生把握“情感与态度”这一较高难度的“品鉴性”目标。 3.“三个相信”实现了教学方式的多样性。 “三个相信”倡导的教学方式颠覆了“以教师讲授为主导”，使其发生了“学生积极进行自主、合作、探究学习”的转变，这意味着学生由被动接受学习转换为主动地探究思考。这种转变让学生更深入地参与课堂，课前可收集学生问题，堂上借助有关工具书（如《古代汉语常用字词典》），自行解决阅读障碍，以小组自主讨论相互答疑的组织方式，教师从旁予以指引并统筹教学进程，提点学生按预设的方向思考，可见，“成功教育”的“三个相信”不仅让学生获得学习的主体性，同时也突出了课堂的生成性。 （二）“三个相信”指引下的教学实例 以文言阅读教学的特殊句式“倒装句”课堂设计为例，“三个相信”在教学上的有效性得以充分验证。 首先，“三个相信”将课堂学习的主导权回归至学生身上。 在文言教学观念上，教师敦促学生完成课前充分的预习，并将特殊句式的重难点及学生所遇问题分类汇总，授课时以小组分组讨论的方式，同时教师结合本班实际学情，按基础的不同层次对学生进行“主观意识”上的划分，可以推动预设的教学目标一一落实。 其次，“三个相信”能够满足不同层次学生学习需求。 如基础薄弱的学生可能仅停留于辨别常见文言实词、虚词的浅层学习上，这类学生需教师予以足够的自信并提供具体可行的文言实、虚词充当语法成分（如主、谓、宾、定、状语等）辨识方法，初步树立起其自主探究的信心。 基础较扎实的学生则能依据文言语法成分的位置变动，基本判断出相关所属句式（宾语前置、定语后置和状语后置等），此时教师则可利用小组互助形式，引导其将判断倒装句式的方法和规律讲解给基础薄弱的同学，如此不仅可以调动这部分学生的积极性，同时为基础薄弱的同学搭建了自主解决疑难的平台。 而阅读能力较为突出的学生群体，教师则需要有针对性地筛选课外经典文言表达语句，以将课内所学知识迁移至课外，提升学生自主品味文言语言表达兴味的同时，适当讲授品鉴文言经典作品的具体途径，尝试让这类“吃不饱”的学生实现自主探究的成就感。 此外，“三个相信”还注重课堂上的“讲练结合”和“讲想练结合”。诚如前文所言，文言表达也是历经社会发展沉淀而成的语言系统，其句法表达特征，学生需要经过体系性的练习训练和一定的课外拓展比对思考后才能够巩固。因而教师在课堂上设置定量的倒装句式练习（可设于课前、课中），让学生在课堂上有限时间内通过练习而真正有所得。 由此可见，“三个相信”教学思想既能改变教学观念的单一性，也可以强化教学目标的区分性，亦将实现教学方式的多样性，不仅有效地提高课堂教学的效率，同时使教师的“教”与学生的“学”相得益彰，这便是“成功教育”现实可行性的最佳体现。 二、新课改下文言阅读教学的新要求 古今中外，语言历来是文化传播的有效载体。一种语言，涵盖了字形、字音和语义，经历史沉淀和社会变迁而约定俗成，成为了社会群体中交流必不可少的媒介，同时也映射着社会发展以及人的思维变迁。 文言文作为连接中国传统文化与现代社会的语言枢纽，既是一种语言媒介，亦为当代学生学习、承传我国古代璀璨文明必不可少的工具。 回归到高中文言文教学上，现实行的《语文课程标准》从阅读、理解、积累、鉴赏层面上对高中生文言阅读教学提出了：“独立阅读的能力，注重情感体验”、“丰富的积累，形成良好语感”和“初步理解、鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界”等方向性指导，这便对教师现行的教学观念、教学方式以及课堂时效等方面提出了新的要求。 诚然，文言文作为语言的一种，其习得具有体系性和科学性。高中文言文教学上从句读诵读的停顿抑扬，到字词上常见语义、通假字、词类活用、古今异义和一词多义等用法，上升至句式中一般句式及特殊句式划分（如：倒装句、被动句、判断句）等，无论是从知识体系还是在教学方式上，都有法可依、有章可循。 而在实际的教学过程中，部分教师认为只需系统地为学生讲解、梳理教材中重要文言字词即可，如若提及特殊句式，或仅讲授其基本判断标志，或囫囵分析不求甚解，如此缺乏系统性介绍之举，致使高中生在文言文语法表达及语用层面上，没能够获取深入的认知。更甚者则沿用“灌输式”课堂组织方式，悖离了新课标“自主合作、探究学习”的目的，同时也剥夺了学生品味文言文语言特征的自主性。 基于此，我校积极引进上海市闸北八中刘京海校长“成功教育”理念体系，以其中的“三个相信”课堂教学思想，指导教师将文言教学目标细化至适应大部分学生学情，从而提升其阅读的主动性及探究语言表达兴味的自主性。现以高中文言文特殊句式中的“倒装句”教学为范本，以具体教学方式的转变为示例，探讨“成功教育”理念體系中“三个相信”思想在实际教学进程中的有效性。 三、特殊句式基本学情分析 学生从初中的文言文学习过渡至高中，一个显著问题是其难以适应较长篇幅的文言文阅读。以粤教版教材为例，初中学段涉及的文言长文为《木兰诗》《桃花源记》《出师表》和《岳阳楼记》等，涉及的文言知识点较为容易理解;而高中阶段则出现以《离骚（节选）》《孔雀东南飞》《阿房宫赋》《赤壁赋》《逍遥游》及《鸿门宴》等长篇难文，所选课文的词义及句法均较深较难，成了高中生文言阅读不折不扣的“拦路虎”。 立足高中阶段文言教学实际学情，学生在字词层面的积累上有了较大的飞跃，能够基本识别常见通假字、词类活用以及古今异义等用法，但在句式的判定辨识上，存在着语法成分判断失当、特殊句式辨析混淆以及课外引申拓展不足等问题。 （一）语法成分判断失当 高中阶段学生对文言词汇的词性认知程度，随着积累量的增长而不断加深。具体而言，这一学段的学生能对词性的划分有了初步的认识，做到基本理解实词和虚词的区别及分类。如：具有实际意义且能单独充当句子成分的词（包括名词、动词、形容词和数词、量词及代词等）为实词;而与之相对，不具有实际意义、不能充当句子成分、只有语法意义的词为虚词，其涵括了副词、介词、连词、助词、语气词和叹词等六大类。 在常规的文言教学里，一方面，在课堂教学中，部分教师囿于缺乏系统讲解语言学知识能力的局限，对古代汉语中词汇的讲授，仅停留于语义解释的表层上，没进行详细的词性区分及充当对应语法成分的分析;另一方面，作为学习的主体对象，学生由于语言认知能力欠缺，暂无法清晰界定各词在具体文言语句中所属的语法成分，继而酿成学生面对具体文言语句却无从下手分析的尴尬局面。这便成了学生文言文阅读理解上犯难的问题根源。 （二） 特殊句式辨析混淆 文言句式按体类可以划分为固定句式和特殊句式。固定句式一般是由虚词组成的习惯性表达，如“不亦......乎”（表反问：不是……吗？）、“岂……乎”（表感叹或反诘，难道……吗？）、“以……为”（表判断：认为……或把……当做）等;特殊句式则分为判断句、被动句、省略句及倒装句大类（其中倒装句常划分为宾语前置、状语后置、定语后置和主谓倒装四类），二者都具有特定语义指向。 特殊句式的判断依据是以现代汉语语序为基准，对文言语句的不同语法成分放置位置与现代汉语翻译作比对，依据位置变化做出具体句式判定。 据实际学情反映，判断句、被动句及省略句因其判断标志明显，学生的掌握程度较高。而倒装句中的宾语前置、定语后置等特殊语法句式，因学生对语法成分分析不足，故无法正确将文言词汇按正常语序位置还原，导致常常混淆相关句式，如：误将“月出于东山之上（《赤壁赋》）——介词短语后置作状语的状语后置句”判断为定语后置等。 （三）课外引申拓展不足 在现有的文言阅读教学课堂结构中，我们一以贯之地推行“以生为本”的课堂引导式教学。毋庸置疑，这与新课改的指导方向相契合。而实际的教学过程里，学生在课堂有限时间里所真正习得的知识内容，则需要通过引申拓展以及系统训练来巩固强化。 以特殊句式为例，部分学生能自主鉴别特殊句的判断标准，同时能够对课内常见特殊句式进行梳理。一旦其面对课外阅读文本及长难篇文言经典作品时，理解文意起来却显得格外吃力，更毋论赏析品鉴文学经典的深厚艺术底蕴。 这类学生在文言基础上较为扎实且存有向上的发展空间，但为何会遇难停滞而止步不前？事实上，解决此类问题的关键，在于教师能否将课外经典句式带入课堂，引入课后;能否将课内重难点的特殊句式，与适度的系统引申课外要点相结合，让学生达到“由内而外”同时亦能“由外而内”的学习至境。 文言阅读教学中倒装句教学只是“成功教育”中“三个相信”思想理念的一个小切面，多所高中的实践证明，“成功教育”在更广博的教学教研空间里独具活力。在高中语文教学新形势与信息媒体教育发展新时代中，“成功教育”寻找到了全新的突破口，引领着学生自主高效地获取课堂习得，也可促进教师自身教学教研的快速成长，达到了教学相长，相辅相成的新境地。“成功教育”理念体系的推陈出新，有待更深层次地推进落实，在更具体的教学进程中丰富完善。 参考文献： [1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[S].人民教育出版社，2003. [2]何哲慧.校长成功的智慧：刘京海教育絮语与实践[M].上海.华东师范大学出版社，2015. [3]刘京海.墙外开花墙内香——委托管理与成功教育[M].上海.上海教育出版社，2014. 游凯然，广东省博罗县榕城中学教师。 |
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