| 标题 | 浅谈古诗接受中的兴味引导 |
| 范文 | 接受理论认为一个文学作品的意义“只有在阅读过程中才能产生，它是作品和读者相互作用的产物，而不是隐藏在作品中的微言大义”。古诗教学中，古诗兴味的发生常通过某一特定的接受心境而展开。毕竟“文学意义的生成在某种程度上要关注“意义空白与意义未定性”，“反映了文学从创作到接受的审美活动全过程的规律”。由此看来，古诗阅读关注古诗文本本身的“意义空白”或“意义未定性”，并找到合适的途径，就能更好地发现古诗的兴味。笔者就自己的教学实践略论如下： 一、言语变换对比 古代诗歌言语、韵律、意象、情感等都具有很强的审美特性，其意义十分丰富。“微尘中有大千，刹那间见终古”，古诗每一个语言符号都具有丰富的意蕴，让学生在语词的变换对比的自读自悟中，发现诗歌言语本身存在的意义空白或意义未定性，比起教师的一味讲授，更注重学生的体验思考，能有效开发学生对言语的“差别感受性”，使学生“‘言语的耳朵变得更加灵敏，‘言语的眼睛变得更加明亮”。比如我们从诗歌的修饰语入手，改变被修饰对象的数量、状貌、性质等，从而与原诗产生强烈的反差，就能突出诗歌本身选词的“美”来。杜牧《江南春》中“千里莺啼绿映红”，有人就质疑：“千里莺啼，谁人听得？千里绿映红，谁人见得？”（杨慎《升庵诗话》）教师不妨将“千里”改为“十里”，然后由学生议论品读。学生一旦明白这是夸张的艺术手法，侧重表现的是江南春天充满盎然的生机，而杨慎的观点纯属非艺术视觉的曲解，学生也就在比较讨论中读出“千里”背后诗人满眼的生机和快意的心境，也就真正领略了诗歌潜在的“意味”，获得阅读的愉悦。从课堂实践来看，比较阅读易使学生掌握古诗言语的奥秘。学生在老师的牵引下，其初始的接受状态总会由原先的“面无表情漠然以对”转到之后的“恍然大悟跃跃欲试”，这就是言语变换对比策略带来良好的课堂效果。 二、意象触发联想 “意境是指抒情性作品中呈现的那种情景交融、虚实相生的形象系统及其所诱发和开拓的审美想象空间”，它是由多个广义上的意象及艺术形象组合而完成的。学生接受古诗的过程其实就是与诗歌意象交互渗透的过程，它是一种审美的过程。从意境的结构上来看，古诗既有“实境”（逼真的景、形、境），又有“虚境”（就是由实境诱发出来的审美想象空间）。古诗兴味引导强调的就是从意境的特征出发，引导学生由“实境”（又称真境、事境、物境）而入“虚境”（神境、情境、灵境），调动学生的联想和想象能力，挖掘言语的空白，以达到“入境同情”、获得诗味的目的。比如读叶绍翁的“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”，根据出墙红杏这个实境，教师可以设计：“园中春色如何”“其他花儿开得如何”“门前台阶为何长满青苔”“诗人心境如何”等问题引导学生通过联想想象，填补诗歌的语意空白，进而拓展为新的审美空间。满园的春色，红杏一枝出墙来，一组新的审美意境的展开，不由让人顿悟有美好的东西总是关锁不住的哲理。园门之前游人稀少，而诗人想欣赏园中美景却不得，这份矛盾恰让人真切感受到诗人对美好的东西无人欣赏珍惜而遗憾的情怀，这样由情境而体会情感乃至哲思，就能把诗句的意蕴解读出来。诗有味，学生的阅读自然也就快乐有趣。 三、文本间性利用 文本间性又称“互文性”或“文本互涉”，它强调“任何一个单独的文本都是不自足的，其文本的意义是在与其它文本交互参照、交互指涉的过程中产生的”。古诗作为语言特别精练的艺术作品，就诗中的典故而言，就需要与其他的诗文交互参照，从而形成准确的审美感受。这里阐述的文本间性的利用，主要着眼于用典之外的古诗作品的交互参照。通过古诗乃至古文文本的交叉阅读，引领学生发现诗歌文本的意义，品出其中的意味来。比如学习杜甫的《登岳阳楼》，我们可以将李白的《与夏十二登岳阳楼》联系起来读。杜诗的意境雄浑厚重、李诗的意境则雄奇瑰丽。杜诗选择的语词色彩上就染上一层冷色调，如“老病”“孤舟”，因此情感以悲为主；李诗“山衔好月来”“云间连下榻，天上接行杯”等句想象奇特，同时融入的诗人豪放喜悦的情怀，快意的主调十分鲜明。这二诗的交互阅读可以更好地理解杜甫诗歌那份经战乱之后背井离乡的忧患情怀，而学生对古诗意味的习得印象就更深刻，留存的时间越长，其审美的效用也就越持久，学生读诗的兴味也就更浓。关注文本间性，注重语词性质的发掘与思想内容的体悟，就能让学生达到“艺术的意味世界”。 四、情境还原品味 情境还原就是将古诗凝练的文字中包含的人物、故事、情感以某一情境的方式再现出来，还原回最可能接近文本的情状或意义，以引起学生丰富而新奇的阅读感受。诗歌是凝练的艺术，诗歌话语里的空白经还原才能更好地展现文字所具有的张力，完成诗歌审美的接受。比如《于郡城送明卿之江西》（明·李攀龙）中“秋色遥看入楚迷”一句，如果从“迷”字入手，设问：什么人什么事、怎样的情境、为何而迷？还原诗歌创作的原始情景，就能理解“迷”字的双关含义，读懂诗人在秋雨迷蒙的景色中为前途迷茫而发出的感慨，也读懂了末句“白云相送”的那份无奈与凄凉。立足诗歌文字符号的情境还原，启用了联想、想象、直觉、下意识等心理力量，让学生去触摸言语本身的色彩、情态、品质，更有利于发现文字中所含的语义、意境或句法上的空白，通过自我言语去再现故事、体悟情感、发现韵味。 古代诗歌是个丰富的文化宝库，学生对古诗的学习，如果从古诗语言、意象、思想、情感等多维度去品味朗读，抓住古诗本身的言语特征及审美特性，引导学生发现诗歌的意义空白，完成整个诗歌美学的接受过程，就能更好地激发学生的阅读趣味，从而培育古诗趣味阅读的品质。 参考文献： [1]周振甫.诗词例话[M].北京：中国青年出版社，2006. [2]王荣生等.语文教学内容重构[M].上海教育出版社，2007. （刘日良 温州新星学校 325800） |
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