| 标题 | 谈初中古典诗词教学方法 |
| 范文 | 现行的古典诗词教学过于强调语文的工具性和实用性，而忽视了其人文内涵，陷入僵硬化模式，把学生的悟性和情感淹没在冷冰冰的文本分析之中，只见部分，不见整体。古典诗词教学呼唤多样化的教学方法：美读教学法、细读教学法、创作教学法、比较阅读法、知人论世法等。中学古典诗词教学方法根据诗歌的不同内容、不同形式、不同风格，选择恰当的教学方法，才能取得良好的教学效果，提升学生的语文素养。 中国是一个诗的国度，唐诗宋词元曲各领风骚数百年。孔子说：“不学诗，无以言”。[1]现代作家余秋雨也曾说：“中国历史上毁灭性的战乱太多，只有一种难以烧毁的经典保存完好，那就是古代诗文经典。”的确，古典诗词在我国悠久灿烂的文化长河中始终闪耀着诱人的光芒。《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确要求培养学生“认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸收人类优秀文化的营养，提高文化品位。”因此，当我们研究如何继承中华民族精神、增强民族凝聚力的时候，不能不把目光聚焦到这如繁星般美丽而深沉的古典诗词上。 “诗歌”题于1985年高考正式进入全国语文试卷。尤其是 2002 年《考试说明》增设诗歌阅读专项要求，此后诗歌命题深度层层推进，测试难度节节攀升，审美特色日益显著。《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求教师引导学生“能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。背诵优秀诗文240篇（段）。”同时，“诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。” 反观教改的今天，中学古典诗歌教学的现状不容乐观。中学生对于诗歌的学习缺乏热情与兴趣，既不喜欢，也从不重视，如同“鸡肋”。究其原因，除了社会大环境的影响、教师诗歌素养缺乏之外，更重要的在于诗歌教学价值取向的偏差。现行的诗歌教学过于强调语文的工具性和实用性，而忽视其人文内涵。叶嘉莹先生如是说：“ 我以为，学习古典诗词最大的好处就是使你的心灵不死。”可不少老师“为考而教”，把诗歌教学定位为“得分手段”，把学生的悟性和情感淹没在冷冰冰的文本分析之中。一首情文并茂的古典诗歌被分析成索然无味的教条，诗歌鉴赏这一最富个性化，最具创造力的活动就这样被程式化、标准化。 重视中学古典诗词的教学理念研究与实践探索，寻求诗词教学规律，提高诗词的教学效率，从而达到培养学生诗词鉴赏能力的目标。本文以义务教育第四学段（7～9年级）古典诗词为例，根据诗词不同类型来浅谈诗词教学方法，旨在对义务教育第四学段诗词教学的技巧层面作可操作性的探究，优化诗词教学方法。 一、美读教学法 清代袁枚称：“诗者，心之性也。性情所流露者也。”由于时间和空间的距离，个人体验不同，读者与诗歌之间总是存在着情感上的隔阂。那么，读者通过怎样的方式，才能深切地感受诗人的情感呢？唯有反复美读。诵读是提高诗歌审美感受力的传统方法。朱熹说：“大抵观书须先熟读，使其言皆若出于吾之口；继以精思，使其意皆若出于吾之心；然后可以有得矣。”[2]清代的桐城派将美读看作是学习古文的不二法门。叶圣陶先生认为“美读”即带着感情、读出感情的朗读。其要义在于通过对作品画面、声音、意境的感受，由文入情，由文本世界进入作者的内心世界，达到与作者神气相通、心灵感应的境界。 上个世纪三十年代，俞平伯先生在课堂上教授李清照的《醉花阴》，将其深情地朗诵了一遍，然后说“写得好，写得实在是好！”便下课了。几十年后，俞平伯的学生张中行把老师讲的东西差不多忘光了，唯独那一次课，俞先生当时沉醉痴迷的神态仍历历在目，而《醉花阴》的词意也深深浸到学生心里。 诗歌教学中采用美读教学法，让学生自己体味诗歌独特的审美特征——音乐美、节奏美、意境美等。画面感强， 故事性强，意像突显的古典诗词适合采用美读教学法。 马致远的《天净沙·秋思》：“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马，夕阳西下，断肠人在天涯。”此曲用九个常见的意象构成一幅秋天傍晚萧瑟苍凉的图画，表现出天涯游子彷徨苦闷的心境。美读时，引导学生充分发挥联想和想象力，发掘自己内心视象，再现逼真的情境，要做到心中有画，有立体的图景，才能读出画意，体验诗人的喜怒哀乐，达到情感的交融、心灵的净化。以《春夜洛城闻笛》为例： 谁家玉笛暗飞声，散入春风满洛城。 此夜曲中闻折柳，何人不起故园情。 该诗首联、颔联写笛声暗送，似乎传送给在外做客的人听，表现出一种难于为怀的心绪，要读得深沉，语速要相对慢一些；颈联、尾联写了听到一支饱含离愁别绪的曲子，勾起了思乡之情，“闻”、“起”二字要重读，要把哀怨的愁绪读出来，“折柳”、“故园情”节奏要缓慢，以加重悲苦情绪。学生在诵读中感受诗中沉重离别之情的感情基调，体味古典诗词中的意蕴美。 二、细读教学法 艾布拉姆斯在《镜与灯》中提出文学的四要素：世界、作者、读者、作品，这四个要素分别对应了“再现说”、“表现说”、“接受论”、“形式论”等四种文学批评范式。在世界范围内，四种文学批评范式已经取得突破性的进展，而我国当下的中学诗歌教学仍然局限于“再现说”、“表现说”，忽略了对诗歌本体的研究与教学，这是一个亟待解决的问题。 “细读教学法”可以从国内外获得丰富的理论来源：英美新批评提出的基本主张和“文本细读”的方法，以及孙绍振先生提出的“还原分析法”，还有中学诗歌教学中的“意象——意境分析法”，都是“细读教学法”的重要借鉴对象。“细读教学法”强调文学的本体性，注重诗歌文本的语言、结构等文学的内部研究和教学，它要求教师带领学生走进诗歌文本，从文本的语言出发，注重对诗歌的词汇、意象、形式与技巧等方面的教学。 并不是所有的诗歌都适合“细读教学法”，应该选择含义模糊、充满歧义的文本。如果教学文本选择不当，则会破坏诗歌之美。中国大部分古典诗歌讲究神韵、情致，若像解剖尸体一样对诗歌的语言结构、形式技巧进行研究，反倒失去了诗歌原有的韵味。因此，“细读教学法”只适用于少部分含蓄蕴藉的古典诗词。以李商隐的《锦瑟》为例： 锦瑟无端五十弦，一弦一柱思华年。 庄生晓梦迷蝴蝶，望帝春心托杜鹃。 沧海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟。 此情可待成追忆？只是当时已惘然。 该诗是李商隐极负盛名的一首诗，也是最难索解的一首诗。诗家素有“一篇《锦瑟》解人难”的慨叹。本诗是一首晚年回忆之作，朦胧深奥，扑朔迷离，主题不明晰，给教学带来一定难度，但若采用“细读教学法”，难题就迎刃而解了。这首诗有丰富的物象：蝴蝶之梦、杜鹃啼血、沧海明月、玉山暖阳。可以说这些物象均为积极向上的内容，可诗中却在这一系列美好事物前面加上“迷”、“托”、“泪”、“烟”来衬托。我们看不到这些物象本来的内容，感受到的只是淡淡的忧伤和迷离的情感。诗中的这些物象从典故中抽象出来，成为作者情感的化身，李商隐用经典的语言化典取象，没有用其积极的意义而是赋予了凄迷感伤的色彩。教师在教学过程中，可设置问题，让学生分组讨论，引导学生从意象、典故、措辞等方面品读诗歌。 三、创作教学法 创作教学法，是指诗歌的创作指导教学，即教师在诗歌教学课堂上指导学生学写诗歌，以诗歌文本为仿写对象，让学生当场创作诗歌并互相品评，让学生学会写诗成为诗歌教学课堂上的重要教学目标之一。 指导学生进行诗歌创作一直是当下诗歌教学的一大缺失。中学的诗歌教学一般止于背诵和对诗歌鉴赏能力的培养。多年来，在升学考试作文中，诗歌创作也被拒之门外，题目要求常出现这样的字眼：“文体不限，诗歌除外。”“没有了诗歌，就等于没有了我们中华民族文明的宝贵记忆；冷落了歌，就等于冷落了一个民族鲜活的热情和激荡的血液；剥夺了诗歌，等于剥夺了我们民族走入一个新的文明进程的权利。”[3]在当下的诗歌教学中，站在教育前线的教师应呼吁并实践，让诗歌创作教学回归课堂。 华南师范大学附属中学黄德初老师多次在校内外公开课的诗歌教学课中把高潮设置在学生仿写诗歌上，学生当场创作出了许多佳作，成果令人瞩目。黄德初老师的学生这样评价其诗歌创作教学课：“整节课下来，老师并没有讲及任何有关诗歌的文学常识，而是通过让我们对诗歌的创作过程进行自主探索，令我们对诗歌有了更进一步的了解。巧妙地设计，让我们自己动手，让我们自己以诗般的少年情怀去探索诗的真谛，感悟诗中最美最真实的东西。”[4] 旧体诗的创作对句数、字数、章法、对仗、压韵、平仄等方面有严格要求，在初中阶段，其创作教学难以实行，因此，创作教学法宜在创作技巧方面以模仿为教学内容。尽管学生创作出来的古典诗词五花八门，但我们都应给予肯定。如陆游《咏梅》： 驿外断桥边，寂寞开无主，已是黄昏独自愁，更著风和雨。 无意苦争春，一任群芳妒，零落成泥碾作尘，只有香如故。 毛泽东仿写了一首与之同样有深远意蕴的诗句“风雨送春归，飞雪迎春到，已是悬崖百丈冰，犹有花枝俏。俏也不争春，只把春来报，待到山花烂漫时，她在丛中笑”。引导学生可以仿古写新意。在学生开始创作时，最初注重的是写一些对偶句，由写对偶句慢慢拓展到写绝句等。在创作的最初阶段，对于学生写的打油诗，尽管离古典诗歌的标准有很大距离，但对于学生的创作热情，要给予充分肯定，并不做过分的要求。 四、比较阅读法 乌申斯基指出：“比较是一切理解和一切思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切。”季羡林先生的观点：“如果我们只了解观察一种事物，我们的视野就受到限制，思路就容易僵化，只有把或多或少有某些类似之处或某些联系的事物摆在一起，加以观察，加以对比，我们才能够发现各个事物的优缺点，对我们自己比较熟悉的事物才能作出正确的评价：什么应该保留，什么应该扬弃，什么应该补充，一目了然，毫无滞碍。”[5]由此可以将比较阅读定义为：对存在可比性的文章进行对比解读，理清彼此关系上的异同，加深理解的阅读活动和过程。 比较阅读可以分为两种形式。一种是外部比较阅读，其相对于文本本身而言，如时代背景、作者情况等；一种是内部比较阅读，其注重本文之间内在性质的比较，如主题、形象、风格等范围。在教学实践中，教师应找准文本的比较点，启发学生思维向可比点靠拢，通过提问、课堂讨论、小组竞赛等形式激发学生的思考和兴趣。教师在适当时候需对学生的回答和见解加以总结归纳，使之更深化，更清晰，更完整。 如李清照的《武陵春》和《醉花阴》，这两首词都抒发了作者对丈夫的无限思念与忧愁之情，体现出哀婉动人的风格；但在写法上却略有不同：《武陵春》重在通过描写人的心理活动抒情，尤其是“闻说双溪春尚好，也拟泛轻舟，只恐双溪舴艨舟，载不动许多愁”一句用奇特的比拟，假设的情景写出了词人的愁绪之深之重，与春天的美好形成鲜明的对照。《醉花阴》重在通过写景抒情，“薄雾浓云”、“玉枕纱橱”、“暗香盈袖”、“帘卷西风”等词句无不烘托出“愁永昼”、“凉初透”的秋季萧瑟氛围，塑造出“莫道不消魂”、“人比黄花瘦”的女主人公形象。[6] 如苏轼的《江城子·密州出猎》和《浣溪沙》，这两首词风格迥异，《江》粗犷豪放，《浣》清新祥和。《江》的上阕记叙出猎情况，下阕抒发报效国家、建功立业的豪情，尤其是“会挽雕弓如满月，西北望，射天狼”一句比起同为豪放诗派的范仲淹更为奔放洒脱；《浣》的上阕描写乡村之景，下阕记叙寻茶之事，“簌簌衣巾落枣花——牛衣古柳卖黄瓜——敲门试问野人家”无不流露出自然的生活情趣。 五、知人论世法 无法否认，在中小学诗歌教学课堂上，占据主导地位的仍是知人论世法。知人论世法长期在文学批评史和教学实践中占据主导地位，足见这一方法的重要性。采用“知人论世”教学法，以朗诵性不强、用典较多、且诗歌创作背景较为复杂、作者自身存在多面性的诗作为上选。以曹操的《短歌行》为例。 该诗为乐府旧题，四言一句，四句一韵，节奏韵律整齐划一，是朗诵性不强的诗歌。此外，诗歌创作背景较为复杂，时值三国争霸乱世，曹操有一统天下的雄心壮志，他用人唯才，求贤若渴，为此颁布了“求贤令”、“举士令”、“求逸才令”等，这首诗歌正配合了他颁布的政令。曹操也是一位复杂多面性的人物，如果学生对曹操的停留于《三国演义》或大部分影视作品中奸诈阴险、穷凶极恶的印象上，则对这首诗的理解将会存在一定难度和误差。三国时期以知人著称的许劭对曹操有“治世之能臣，乱世之奸雄”的评价，鲁迅也称，曹操至少是一个英雄。曹操在政治、军事、经济、文学等方面也有许多成就。在该诗的教学过程中，教师可以采用传统的知人论世法，采用小故事的形式对时代背景和曹操其人做详细的介绍，并引用史料和多方评价作为客观凭证，既能引起学生的兴趣，也能帮助学生更有效地学习该诗，还能让学生了解到不一样的曹操，体会他求贤若渴、一统天下的雄心抱负。适合采用知人论世教学方法的诗歌还有陶渊明的《归园田居》、杜甫的《登高》等。 总的来说，在具体的教学过程中，教师应根据诗词的不同特点选择合适的方法进行实践。教学方法不仅要因诗词而异，切合诗词的特点，还应以一种为主、他种为辅，而不是“一竿子插到底”。诗词教学能陶冶情操，提升个人的审美修养，培养学生的人文关怀精神，提高其文学鉴赏水平；又能让学生在学习过程中获得丰富的语言习得，发展学生的形象思维，提高其想象力。诗词教学方法因内容而异，才能使课堂充满活力，才能激发学生学习的兴趣，才能教出诗词的韵味，才能让学生感受到语文课堂不一样的美。 参考文献： [1]陈佳民，柯汉林.粤教版高中语文教材[M].广东：广东教育出版社，2004. [2]孙绍振.名作细读—微观分析个案研究[M].上海：上海教育出版社，2009. [3]吴维中.中国古代文论选读[M].兰州：兰州大学出版社，2003. [4]张明仁.古今名人读书法[M].北京：大商务印书馆，1992. [5]季羡林.民间文化与比较文学[M].北京：北京大学出版社，1997. （张娜 广州市南沙区新垦学校 511400） |
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