| 标题 | 见微知著，披文入情 |
| 范文 | 教育家陶行知先生在《语文教学二十韵》中有言：“作者思有路，遵路识斯真。作者胸有境，入境始与亲。一字未宜忽，语语悟其神。”而文言文教学，讲求“言”与“文”并重，进而实现道通本达。所以，一节文言文教学课的成功与否，应该有一半在于教师能否引导学生对文本语言进行细致而准确的解读。 陶渊明的名篇《归去来兮辞》历来为人称誉，正如明代孙月峰评、闵齐华注的《文选》对其评价的那样，“其妙处乃在无一语非真境，而语却无一字不琢炼”。因此，如何在教学中引导学生见微知著、品味语言文字，披文入情、体悟作者情感，乃此文本教学的一大关键。下面，本人以自己的教學实践试论之。 一、细究虚词内涵，于看似无疑处设疑问难 全国卷《考试大纲》中规定了18个学生需要重点掌握的文言虚词，其中包括的“乃”、“而”、“以”等字在《归去来兮辞》一文中可谓是高频率出现，而且在不同的文句语境中意义、用法各不相同，表情达意彼此殊异，有些结合语境浅显易判，而有些则着实令人难下定论，不单人教版教材注释中未作注解，在诸如人教版《教师教学用书》等教辅材料中亦难寻注译，此诚为教学中的一个疑难点，而如何引导学生以对文本咬文嚼字、字斟句酌的态度去释疑解难，是在文本教学过程中教师需面对的问题。 《归去来兮辞》正文第一段刻画陶渊明决意辞官，由自责自悔昔日选择到自我觉醒、自我庆幸“迷途未远”的情绪，及返家途中愉快急切的心境，多用六字长句。而第二段转由“乃瞻衡宇，载欣载奔”两个四字短句领起，其中一个“乃”字，人教版教材注解为“于是，然后”，而译句中又作“刚刚”解释。笔者在授课时启发学生置疑思考：这一“乃”字究竟作何解释才更文从字顺、传情达意？我让学生结合第二段内容及上述长短句变化来体会，进而有学生将此句译为“才看到自家房舍的屋檐，就一边高兴，一边向家门奔去。”笔者伺机让该生用肢体语言来诠释作者那手舞足蹈的情状，班级学生看了该生的表演，对作者那份欣喜、急切的真性情的流露有了深切体会。 在第二段中，有“园日涉以成趣”一句，其中“以”字作为连词，用法相当于“而”，学生不难理解，但至于其具体意义，学生中则分为“表承接”和“表转折”不同立场的两派。此时我引导学生联系生活经验，思考若是自家庭院，日日涉足，又有几人能不厌倦？在此矛盾处置疑后，学生自然领会到这“以”字当作“表转折”解，笔者趁机进一步追问：为何作者有此反常感受，进而引导学生深入体会这“反常”源于作者回归田园，不再“心为形役”后的自安自乐。 继续解析文本，学生由第三段“请息交以绝游”、“复驾言兮焉求”两句体会到作者的坚定激愤情绪，普遍认为以“悦”、“乐”两字领起的“悦亲戚之情话，乐琴书以消忧”二句转而表达作者的喜悦之情。此时笔者提醒学生，对文本的解读不宜浅表化，用王尚文先生的话来说，就是要“倾听文本发出的细微声响”。笔者再次将其中“以”字的意义这一疑问抛给了学生，让学生细究其内涵，聆听文字背后的细微声响。不少学生顿悟：其实作者的内心是潜藏着隐忧的，而此处“以”字，当作“连词，表目的，来”解释。笔者适时点拨：这“忧”从何来？或许是作者内心决定还不至于坚若磐石，这有第二段末句“抚孤松而盘桓”可以印证，而结合该段“既窈窕而寻壑，亦崎岖而经丘”及“木欣欣以向荣，泉涓涓而始流”两句，是否可将其中意为“深远曲折”的“窈窕”、“崎岖”和“欣欣”、“涓涓”视为作者或明或暗、寻觅着答案的心理暗流呢？而在本段末，因“善万物”之生逢其时，又触发作者“感吾生之行休”的失落感伤。如此一来，本篇前三段的情感脉络了然。 二、留心标点深意，在貌似寻常处品味情感 然而，在中国文学史上留名千载的陶渊明毕竟非凡，作为中国士大夫精神归宿、精神图腾的他的心路历程绝不可能至此终归于尽，而在文末一段中，文章的情感脉络走向又如何演化呢？ 笔者引导学生首先关注到收束本篇全文的结尾句“聊乘化以归尽，乐夫天命复奚疑”，并在此处设疑，提出：关于此两句，有人认为其表达的情感态度是积极的，也有人持论相反，认为其中亦有消极的成分。笔者将学生分为立场对立的两大阵营，要求各自结合文本第四段中的语言文字来分析说理、自圆己说。有一方的学生代表首先发言，提及“归尽”就是到死，“化”即自然造化，它有不可抗拒性，“以”字可作“连词，用法相当于‘而，表修饰”解。他认为：面对死亡这一不可抗拒力，作者采取的是顺随的态度，但一个作“姑且”解释的“聊”字，可让人看出作者心中的无奈，此乃消极情绪的表现。 笔者适时疏导，在肯定该生发言有理有据的同时追问：但本文就确是以此情绪终了吗？继而予以提示，让学生留意末尾段在标点选用上有别于其他段落之处。 另一方有学生代表及时发现文中仅有的两处感叹号的使用都集中于此段。第一处为本段首句“已矣乎！”教材译为“算了吧！”显然此为意译，笔者让该生对此句进行直译，该生紧扣一个“已”字将其译为“停止吧！”笔者继续向该生问难：是什么“停止”吧？笔者提醒该生注意秉持“字不离句，句不离段，段不离章”的原则，该生进而联系上一文段段末“感吾生之行休”一句，得出是作者劝自己停止对人生苦短的悲叹。笔者于是又将最后一段中先前有学生表示疑惑的“怀良辰以孤往”中的“以”字的意义这一问题抛给了全班学生。有学生依据上述情感线索的演进认为，这“以”字当理解为“表因果”，正因人生苦短，所以何不及时行乐，珍视眼前良辰美景，过好当下？而这也体现出作者情绪上积极的一面。接下来，这一方的学生代表又点到文章末句也用了感叹号。笔者适时点拨学生，欲解读此句感叹号的意蕴，还须联系文中几处问句，如第一段的“田园将芜胡不归？”“奚惆怅而独悲？”以及第三段的“复驾言兮焉求？”末段的“寓形宇内复几时？曷不委心任去留？胡为乎遑遑欲何之？”笔者追问道：这些问句是向谁发问？学生皆言是作者自问，有学生还指出“自问说”有第二段末句“抚孤松而盘桓”为证，他认为，就像第二段作者有意提及的自家庭院“犹存”的“松菊”是作者品性人格的写照，“抚孤松而盘桓”一句中的“孤松”正是作者自喻，而一“抚”一“盘桓”，正是作者自我叩问、寻觅答案之情状的形象演绎。在前面一系列的思维铺垫后，这一方阵营中有学生悟言：文末作者是以一个表意坚定的感叹号来为自己此前的疑惑摇摆、不够坚定的内心做出解答，进而作者的内心终获释然，心绪上也趋向了真正的洒脱旷达。笔者补充一句：陶渊明也是人，他不是神，他的性格上也有弱点，他也可能有过动摇，但通过上述对于文本的细读，对作者情感脉络的梳理，我们感受到的是一个有“烟火味”、更接地气、内心情感更复杂丰盈、更真实饱满的陶渊明。 三、深挖文本要素，来实现文本个性化解读 在这一教学文本解读临近终了，该总结提炼文本意旨之际，我又提醒学生关注教材中关于这一教学文本的另几方面要素，提示学生：此前所学人教版必修二教材收录的陶渊明《归园田居（其一）》就是作者此次辞官归家后所写的。而根据必修五教材中《归去来兮辞》一文关于作者辞官的时间——义熙元年十一月的注释，及本文序言中的“仲秋至冬……乙巳岁（注：即义熙元年）十一月也”提示，还有正文首句“归去来兮”即“回去吧”的语意，可知本文写于作者辞官将归而未归之时。据此，这首辞可视为陶渊明用以坚定自己决心的一种方式，而本篇所表达的情感意旨或许不只是有些略显粗率的解读所言及的体现作者归隐田园、旷达洒脱之情那么简单，我们或许也可以根据上述教学文本的要素，换一种视角来解析此文本蕴含的深意，将其中潜藏的复杂情感再做深入挖掘，进而得出如此个性化的解读，将这首辞所体现的作者情感充实、丰富为：作者以此文的写作来说服自我，自我宽慰，其间作者心绪或曾消极，但终至乐观旷达，积极以对。因而，这首《归去来兮辞》实际上是一篇劝归辞，更是一篇明志辞，而陶渊明是在“高歌归去来兮以明志”，“乐夫天命不复疑”。 当前，随着课程改革的深入，各种矛盾越来越明显地呈现出来。这些矛盾最后都集中在课堂上。而课堂的问题，说白了，其实主要是教材和教法的问题。而文本细读就是针对“教材教法”提出的一个新概念。何为文本细读？以我之拙见看来，它首先是一種方法，一种技术，一个文本解读的抓手。用朱光潜先生的话来说，就是“慢慢走，欣赏啊！”文本细读，首先得慢慢地读，你要有一种从容的心态，不急不躁、不温不火，就着文本的语言文字，甚或标点语气，慢慢读、慢慢品、慢慢嚼、慢慢赏，那才能读出味道来。而换成夏丏尊先生的话来讲，就是“引发一种对语言的敏感”。什么是敏感？敏感就是见微知著，就是洞察一切，就是窥斑见豹，就是见人所未见、发人所未发，实现文本的个性化解读。再用新批评学派的代表人物之一施特劳斯来引证，就是“在字里行间阅读”。字与字之间是什么？什么都没有，是“空白”；行与行之间是什么？什么都没有，还是“空白”。那么，“字里行间”是什么？是“空白”。你在空白处阅读，能读到一种言外之意、弦外之音，这就叫文本细读。而我在对《归去来兮辞》这一教学文本进行细致解读的过程中，尝试着秉持上述大方之家的观点、理念，贴着文言文中的虚词、标点这些语言、文字、篇章的基本要素来解读，用理念来指导教学，在实践中印证理念、总结方法、提炼规律，着实有了不少意料之外的洞见、收获！综上所述，文字是舟，标点是篙，让我们立足于学生语文学科核心素养培养的目标，秉持以文本细读理念指导教学实践的原则，撑一支长篙，泛舟文字河流，引领学生向文本意蕴的深潭秘境漫溯，去探寻青草更青处独好之风景吧！ 参考文献： [1]人民教育出版社课程教材研究所.普通高中课程标准实验教科书《语文必修5教师教学用书》[M].北京：人民教育出版社，2007. [2]蔡智敏，姜联众.第九届“语文报杯”全国优秀中青年教师课堂教学大赛实录[M].江西：二十一世纪出版社，2013. （郭晓民 福建省漳州市第三中学 363000） |
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