| 标题 | 阅读对话呼唤“原生态” |
| 范文 | 詹杨敏 真正的阅读是学生与文本直接对话的过程。单纯的教师提问、学生回答，学生阅读必然处于被动状态，学生与文本不是直接对话的过程，很显然，这不是真正的阅读；相反，一味的学生提问、教师回答，教师回答的往往是他自己阅读思考的结果，学生也没有与文本进行直接对话，更不是真正的阅读。因此，阅读教学应该回归对话的本位，使学生回归读者的本位，使学生成为真正的阅读实践者，成为阅读的主体。 “原生态”原指一切在自然状况下生存下来的东西。本文着重论述的学生与文本阅读对话的“原生态”，是指在自然状态下，学生与文本阅读对话过程本应具有的初始特性，包括学生方面的初始特性和文本方面的初始特性。如学生学习时的心理定势、学习习惯，文本的语言表达方式等初始特性。在教师的引领下，“原生态”的学生与“原生态”文本开展阅读对话，或许没有热热闹闹的课堂氛围，更多的是原生常态下隐性的阅读对话，更多的是一种追求原汁原味的阅读对话。那么，如何让学生与文本的阅读对话回归“原生态”呢？ 一、建构“原生态”的“对话场” “原生态”的“对话场”是指在阅读教学中，为了达到既定的教学目的，教师依据文本中“原生态”的内涵与意蕴，而创设的以形象为主体、富有感情色彩的对话氛围。教师要激活处于休眠状态的潜在的“对话场”，来激发学生学习的主动性，促进学生的情感体验，帮助学生正确地理解文本内容。使学生在“原生态”的对话氛围中，直接面对文本主动地阅读，专注地阅读，有效地阅读。如《安塞腰鼓》一文，通过多媒体课件，建构场面空旷、鼓声震天的“对话场”，让学生置身于可知可感的具体对话氛围中，使学生内心的兴奋随着擂鼓冲劲和节奏鲜明的鼓声逐渐升温，学生的心灵也受到强烈的震撼，这就极大地提高了学生阅读的积极性。又如《背影》这篇散文，笔者利用电视散文《背影》，让学生欣赏父亲爬月台和过铁道时两个片断，使学生在视觉上产生一个具体形象的对话氛围，并以此画面来建构父亲爬月台和过铁道时动作吃力与艰难的“对话场”。学生在这样“原生态”的“对话场”有力驱动下，阅读目的性大大提高。这样“原生态”的“对话场”，既切合《背影》意蕴，又能促进学生对“父爱子、子怜父”的情感体验。通过“原生态”的“对话场”建构，引领学生进一步主动、高效地阅读，营造了生动而形象、丰富而实在的对话氛围。 二、缕析“原生态”的学情 学生“原生态”的学情指学生或文本已有的情感态度、知识能力。这是一种复杂的心智活动，诸如感知、记忆、思维、想像，还有兴趣、情感、意志等。“原生态”的学情具体包括学生年龄特点、已有知识经验、学习能力和学习风格，也包括文本知识特征等。教师在引领学生与文本对话前，要充分了解学生，把学生作为一个个成长着的主体来看待，尊重他们的独立个性，维护他们的人格尊严。尤其要充分了解学优生和学困生不同的兴趣、情感及知识结构。依据不同的学情，采取相应的教学策略。让学生自己充分运用原有的情感和智慧去体验、创造、重构。比如笔者在教《桥之美》一文，笔者做过这样的“原生态”学情分析：本文语言优美，文字极富表现力，但文章蕴含的美学知识道理较为深奥，八年级的学生学习起来有一定的难度；同时，就学生认知水平来看，八年级学生对说明文知识了解很少；尽管这样，但孩子们对课文有强烈的好奇心，都渴望到桥的美学世界里去长长见识，都想在《桥之美》这篇课文里搞清楚桥有哪些美。又如对《云南的歌会》学情缕析：1、学生的学习兴趣浓厚。学生对唱歌比较熟悉，但对“歌会”不是很了解，而且对少数民族的“歌会”，更充满着好奇心。2、文章写了什么样的“歌会”，又是怎样写的，学生会有很强的求知欲。3、学生还需要准确把握文章内容，深入理解主题。4、对我国部分少数民族地区的节日风俗和民间轶事了解甚少的学生，在品味关键词语、句子的时候，可能存在一定的理解偏差。基于这样种种的学情分析，进而指导学生与文本进行针对性的阅读对话。 三、挖掘“原生态”的文本内涵 （一）挖掘文本“原生态”的信息内容与语言形式 要真正实现学生、教师、文本之间的阅读对话，最根本的是要实现学生与文本的阅读对话。离开这一点，教师与文本的对话，教师与学生的对话，学生与学生之间的对话如同空中楼阁，课堂教学效果就更无从谈起。学生在与文本对话时，教师要引导学生重点挖掘文本“原生态”的信息内容与语言形式。解读文本时不但要学生知道了什么，而且更重要的是要引导学生自己从文本“原生态”的信息内容与语言形式里，理解文本为什么要这样表达，以及自己从作者这样表达中学会了什么。引导学生在读读、找找、想想的同时，用心灵与文本进行对话，使学生的心灵得到共振。挖掘文本“原生态”内涵过程，可按照文本传递了什么信息，这些信息是怎么表达的，这些信息为什么要这么表达，让我们自己表达会怎么表达等思路来挖掘文本。阅读思路妥当与否，直接关系到学生挖掘文本质量的高低。应根据文本的特点，宜从布局谋篇和语言修辞方面，确定阅读文本的思路。力求使学生从“学文本”转变到“用文本学”的质的提升。如教《海燕》一课，关于挖掘课文“原生态”的信息内容，笔者做了这样的设计：⑴这篇课文到底写的是什么？真是写暴风雨和海燕吗？你能否拟个副标题？⑵作者还描写海鸥、海鸭、企鹅在暴风雨来临前的表现，有何用意？⑶對于文章的结构层次安排，你有什么自己的看法？而关于挖掘课文“原生态”的语言形式，我又做了这样的设计：⑴高尔基是怎么写海燕的？写了海燕的哪些方面？⑵“掩藏”和“躲藏”互换，表达效果会怎么样？⑶本文运用哪些修辞手法，你能分析它们的表达效果吗？试举例回答。⑷高尔基用这样的方法写海燕好吗？作者为什么要这样写？请说出具体的理由。⑸让你用“海燕”这个形象写出当时的特定社会环境，你会怎么写？试着写几句话。以这样的思路挖掘“原生态”的文本内涵，既能让学生走进文本，又能让学生走出文本；既能充分挖掘文本的信息内容与语言形式，又能提高学生运用语言的能力；既能体现对话的主体是学生，又能体现对话的客体是文本；更重要的是实实在在提升了学生与文本阅读对话的能力。 （二）发掘文本的“空白点”与“未定点” 文本充满固有“原生态”的“空白点”与“未定点”，召唤着每一个读者去参与，呼唤着每一个读者去合作。学生在与文本对话时，要深入发掘文本的“空白点”与“未定点”。学生作为主动对话的一方，有一个阅读期待的过程，通过深入体验文本，进行想像、联想，与文本蕴涵的“空白点”与“未定点”对话。学生在与文本阅读对话的同时，也达成了学生对文本“空白点”和“未定点”的自我理解与建构。 首先，文本的“空白点”客观召唤着学生去想像填补。所谓“空白点”，指在文本中没有明确写出来的部分，或者指文本中所暗示的内容。它存在于故事情节、人物性格、环境描写等方面。如朱自清《背影》“三次流泪”的细节描写，这些对人物的细节描写已暗示了作者情感的“空白点”，这就召唤着要学生去体验作者的情感，去填补作者情感的“空白点”。很显然，引导学生填补文本艺术“空白点”，是学生与文本阅读对话中的一个重要环节。 其次，文本的“未定点”或“疑惑点”客观召唤学生去感悟思考。不管是哪一类的文本，总有或多或少的“未定点”或“疑惑点”吸引着读者，留下一定的思考空间，有待学生去思索、探究。如《孔乙己》末句的“大约”与“的确”，学生在与文本阅读对话时，教师就应引导学生去分析、质疑这一思考空间。这组词语表面上看好像矛盾，其实并不矛盾。实际上这个“疑惑点”已是在隐性地召唤着学生去探究孔乙己的死及其根源；同样，“排出九文大钱”的“排”字，也已经暗示召唤着，让学生去揣摩孔乙己做出这个特定动作的心理与个性。这些“未定点”或“疑惑点”都是文本自身存在的思考空间，文本固有的“提问”。因此，在阅读对话中，要引领学生深入领悟到文本的“提问”，从而指导学生切实有效地解答文本“空白点”与“未定点”。 （三）实施“原生态”的对话策略——“还原”与“比较” 对话方法，指能帮助实现学生与文本“原生态”对话的通道。实施“原生态”的对话方法，能使学生与文本之间更具可对话性。福建师大文学院教授、博士生导师孙绍振先生曾提到过“还原”、“比较”两种文学批评方法。笔者深受启发，就移用“还原”、“比较”这两种方法，认为这两种对话方法是实现学生与文本阅读对话的根本方法。 “还原”（侧重内容）指用原生的状态或原生的语义，与语境义加以对比，从而揭示出差异的对话方法。有了差异性，就有了打开阅读对话的一个小窗口，就有了可对话性。例如探究《再塑生命》，怎样理解“再塑生命”？“生命”怎么能够重新“塑造”呢？显然不合情理。可见，学生与文本阅读对话的“通道”已经开始链接，这“通道”自然而然地要将它们的差异加以“还原”对比，才能打开。 “比较”（侧重形式）指学生在与文本阅读对话过程中，对原词语或句子，与通过更换、增删后词语或句子之间的对比，从而获得一种理解的对话方法。笔者在教学《藤野先生》时，设计了这样几道切合课文“原生态”内涵的“比较”题：1、“还要将脖子扭几扭，实在标致极了。”把“标致”换成“好看”、“美丽”、“漂亮”行不行？请说说理由。如果把“实在”词语去掉，句子意思有区别吗？从词语变换、删除的角度进行“比较”，达到对“标致”、“实在”这个词语的深层理解，进而实现学生与文本的深度對话。2、“中国是弱国，所以中国人当然是低能儿。”这两句话有没有必然联系？如果没有，能不能去掉其中的一句？为什么？3、既然藤野先生“在我的眼里和心里是伟大的”，那么“他的姓名并不为许多人所知道”是否多余？这两例通过句子删除角度“比较”，从而实现与文本的有效对话。由此可见，“比较”这一方法能使学生在灵感顿悟中，与文本的对话有了更深入的解读。 实施“原生态”的对话方法，在具体的阅读对话实践中还会有其它的一些方法，上述列举的“还原”和“比较”，属于阅读中比较常用的两种对话方法。 总之，还学生与文本阅读对话的“原生态”，是真正体现了学生与文本阅读对话的本质。只有让学生与文本的阅读对话回归“原生态”，多一点“清水”，多一点“天然”，把阅读课上得“实实在在”，才能使学生在与文本阅读对话中获得情感、知识、能力的和谐发展。 参考文献： [1]苏朝凤，王艺.中小学语文对话式阅读教学的问题及建议[J].广西科技师范学院学报，2016，（02）. [2]伍中旺.基于对话理念的中学语文阅读教学研究[J].开封教育学院学报，2016，（10）. [3]赵妍妍.构建三方对话平台 提高阅读教学质量[J].语文知识，2016，（23）. |
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