| 标题 | 千诵万读入意境，情感波澜荡心中 |
| 范文 | 王春红 诗歌这种文学样式，语言最洗练，结构最严谨，内涵最丰富。它倾泻着诗人的感受与体验，流露出诗人的情感与思想；它集内在美与外在美于一炉，闪烁着丰富的人文性，彰显着表达的艺术性。初中语文教材中精选了一批经典的现当代诗歌，教师应珍视这一宝贵的教学资源，以此为依托，努力优化教学策略，培养学生语文能力及人文素养。 一、贯彻《课程标准》思想，强化“口诵心惟”，促进学生对诗歌的整体感知 《语文课程标准》提出了“整体感知”的思想，然而，在应试教育阴影的笼罩下，教师总是喜欢运用条分缕析的方式来指导学生学习课文，字、词、句、段、篇，面面俱到，生怕遗漏了某一知识点，而影响考试分数。教师讲得苦口婆心、口干舌燥，全然不顾学生的感受与体验，更不用说培养学生探究、创新能力了。诗歌教学带给学生的感受是味同嚼蜡，朗读缺失了动力与激情。这是因为诗歌的人文性及整体美皆被教师给无情地肢解了，蕴含于其中的思想、道德、情感、价值观等人文因素惨遭破坏，呈现在学生眼前的只是一个个孤零零的“知识点”，而学生根本没有经历“整体感知”的过程，品味不到诗歌的语言之美、结构之美、内涵之美，内心生发不出对美的憧憬与向往，于是，诗歌失去了本身应有的启迪、熏染、陶冶等作用。这种现象着实违背了课程标准所倡导的理念，成为阅读教学的一大遗憾。 为改变不利于学生能力发展及身心成长的不良现状，教师务必格外重视诗歌的诵读教学，通过这种方式促进学生对文本的整体感知。阅读活动的设计，不能只着眼于某一句或某一节诗，而应注重各节诗之间的衔接，由句到节，由节到篇，即遵循“由部分到整体，再由整体回到部分”的思路来领略诗歌的思想感情、语言风格及构思特点，据此确定诵读基调及技巧，步步为营地引导学生以读促悟，以悟促读。比如，教学余光中的《乡愁》，笔者要求学生默默地用心品读，再把自己的心放到诗歌中去放声诵读，通过这种方式去触摸诗人的剧烈的心跳，把文本语言变成个人的心声，借助个人的心声传达诗人的情感。通过交流、讨论、汇报，有的学生说出了诗歌的时间线索，即本诗是以“小时候→长大后→后来→现在”的时间顺序来写的；有的同学认为诗歌中的“这头”“那头”“外头”“里头”几个方位词用得特别到位，让读者感受到了空间的变化；有的学生说自己透过诗句看到了四幅生离死别的画面，即“母子之别”“夫妻之别”“生死之别”“故国之别”；有的学生还从诗句中拎出了四个能够引发人无限联想的意象，即“邮票”“船票”“坟墓”“海峡”，并感悟到诗歌似乎在通过绘画抒发浓烈的思乡念国之情……这些学习成果告诉我们，学生通过自己的努力能够从不同角度对诗歌进行整体感知，其思维及概括能力都获取了应有的发展。 语言是思维的物质外壳与凭借，思维能力乃语文能力之核心，而诵读活动恰好伴随着形象思维、逻辑思维、直觉思维，它有助于帮助学生体验情感，展开想象，锻炼语感，培养感知、理解、分析、归纳、概括及语用能力。以诵读为切入口，诗歌教学便可实现“口诵心惟”“牵一发而动全身”的理想效果，较好地促进学生听、说、读、写等能力的发展及人文素养的提升。其中，语感能力是听、说、读、写的基础，它属于直觉思维，是人们对语言的内容及形式的直接把握。《语文课程标准》特别强调语感能力的培养。在诵读活动中，学生需要动眼、动口、动脑、动耳、动心，综合调动感官，确保看、读、听、思、辨同步进行。诵读的过程就是语感形成的过程，诵读活动搞得越扎实，语感能力提高得越快；反过来，语感能力提高了，又能促进诵读感悟，提升理解能力，并渐渐地激发对诵读的兴趣，进而发展为情趣、志趣、乐趣，产生自我陶醉的感觉，增强自主诵读的意识，拉近学生与诗歌的距离。 二、运用“不拘一格”的诵读形式，实现“以声传情”“以情怡人” 诵读，是诗歌教学的手段，也是需要培养的能力之一。可以说，一首诗歌若学生读得绘声绘色、声情并茂，任务就完成了一大半。诗歌教学应当“读”占鳌头、诵读当先。这是因为诗歌的语言再优美，立意再高远，构思再精巧，倘若不去诵读，那么仍然只是一行行静止的、缄默的方块字而已；而诵读则可以把“死”的变成“活”的——不仅在读者的口中“活”了起来，在心上也“活”了起来，即实现了“以读扬声，以声传情、以情怡人”的创造及陶冶功能。从传达思想情感这一角度来看，诗歌诵读其实就是为诗人“代言”。比如，朗读《沁园春·雪》这首词，就要借助自己的情感和朗讀技巧传达出诗人领袖毛泽东的豪放情怀，表现出意境的雄浑与壮美，让读者和听者都得到美的享受；朗读《乡愁》，就要突出其中的四个直观而又能令人产生丰富联想的意象，传达出诗人由家乡之爱升腾祖国之爱的情感变化。 诵读，既然是为诗人代言，那么读者就要立足于诗人的立场，感同身受，将自己的心跟诗人的心放在一起，达到“心”与“心”的共鸣，“情”与“情”的融合，以至于不知不觉间产生“我就是诗人”“诗人就是我”的亦真亦幻的感觉。为此，教师可选择不同的诵读形式来实施教学。就参与的主体来划分，诵读可分为“教师读”和“学生读”。“教师读”的目的是引导学生深入地感悟诗歌的内容美与形式美，以激发学生对文本的理解和对诵读活动的兴趣，给学生提供好的示范和借鉴，促进学生迈开诵读创新的步伐，让学生听后顿觉耳目一新、心旷神怡，产生“我要读”“我会读”及“我能读好”“我要小试身手”的愿望与自信。“学生读”的形式更是花样百出，如自由读、齐读、分角色读、轮读、个别读、接力读、唱和读、男女分读、合读，等等。诵读时也可有别的元素介入，如配上合适的音乐、配上跟诗歌内容有联系的图画、配上表情、动作、道具，等等，这样可营造氛围，创设情境，激发诵读兴趣。比如特级教师余映潮在教学《安塞腰鼓》时，根据文本内容及表达上的特点恰到好处地运用了“男领”“女领”“男女领”“众合”等形式，学生诵读得兴致勃勃，如临其境，淋漓尽致地表达了这篇经典散文的情感，收到了出奇制胜，以声夺人的效果。 三、让“自主、合作、探究”之花绽放在课堂，锻炼学生诗歌欣赏能力 诗歌教学是改变学习方式的沃土，教师要立足这方沃土，坚持用自己的智慧浇灌出“自主”“合作”与“探究”的学习之花。首先，在诗歌阅读课堂上教师要拒绝生硬的灌输与说教，多引导、鼓励学生进行个性化的诵读，以获取个性化的体验与表达，促使学生独立学习而不依赖老师。其次，教师要引导学生开展合作学习，走向“互助”“互促”“共享”的境界。如分角色读、男女领读、男合、女合、接力赛读等形式，就可以有效地培养学生的合作意识。再次，要切实开展好探究活动，让学生通过对诗歌的反复默读、诵读去发现问题，解决问题，锻炼感知、感悟及欣赏能力。 比如教学《我用残损的手掌》这首诗，笔者首先引导学生通过自由诵读感知诗歌可分为两部分，分别抒发了“深切关注”和“深情赞美”的情感；然后，体会诗人用“残损的手掌”“摸索”祖国土地时的种种感觉，体会到诗人内心深处由“凄楚忧愤”到“热切期盼”的情感变化；接下来，配乐朗读并进行合作研讨。此环节交给学生的任务是标画出诗歌中修饰性的词语，体会其表达效果。研讨的主题是“积极的、暖色调”词语和“消极的、冷色调”词语在表情达意上的作用。通过讨论交流，学生达成了共识：原来诗人这样调遣词语的目的，是为了更加鲜明地表达交织在内心深处的强烈的爱恨之情，冷暖色调形成了鲜明的对比，作者的感情倾向抒发得酣畅淋漓。上述教学环节中，通过对“冷暖色调”词语的探究，有效地激活了学生的思维，引领学生带着欣赏的眼光来审视诗句，进而走进了诗人的情感世界。 实践证明，探究是知识形成过程中的体验与反思，能有效地促进感性认识上升到理性认识，产生质的飞跃；同时，它也是培养学生创新精神的重要手段之一，因为探究指向的是未知世界，需要学生情感与动力的参与，而不是被动地循规蹈矩、裹足不前，迷信权威与教科书。因此，教师要切实研读教材与学生，依据所教诗歌的特点，精心设计富有思维含量和统领性的核心问题，放手让学生去探究，去进行思维碰撞，以实现成果共享。 综上所述，在诗歌教学活动中，理直气壮、扎扎实实地开展好诵读活动，可以有效地锻炼学生语感，积淀审美素养，彰显语文课程工具性与人文性的统一。为此，教师要继承传统教法，创新教学策略，引导学生口诵心惟、含英咀华，努力做到“立教原在语言中，咬定文本不放松；千诵万读入意境，情感波澜荡心中。” 參考文献： [1]李然.小学四年级阅读教学课堂朗读活动的观察与研究[D].首都师范大学，2014. [2]黄厚江.语文课堂教学诊断[M]凤凰出版传媒集团，2011，（12）. |
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