| 标题 | 关于课堂情感和文本情感合一的思考 |
| 范文 | 【摘要】课堂情感与文本情感合一是教学中的一种绝佳境界。在这合一的过程中，带有不同的文化背景、情感经历和生命体验的不同个体，通过对话，从“相杂”走向了“相济”，从而达到了审美愉悦、再塑自我的目的。沉睡的文本得以充分激活，获得了无限的生机；零散的内容也得以有机整合，课堂教学焕发了蓬勃的活力。让两种情感合一，可以采取抓“情感线索”、掘“情感泉眼”、想“情感风貌”、吟“情感声韵”的方法。 【关键词】情感合一；情感线索；情感泉眼 【中图分类号】G633 【文献标识码】A 文本情感是指文本中人物情感的律動，它可以是主人公的，可以是作者（或叙述者）的，也可以是二者合一的。一如歌要一句一句地唱，饭要一口一口地吃，情感也要一次一次地抒发，这“一次一次”的过程便是情感的一种节奏，它体现了情感的起伏，构成了情感的单元，映射了情感的内容。文本情感不是原始的情感律动，而是注入了审美意识和审美情感的一种艺术化了的节奏。 与之对应，课堂情感是指教师和学生在建构文本过程中的情感律动。它体现了师生切入文本的视角、建构的心路历程，以及和文本情感互动的状貌。课堂情感和文本情感合一无疑是教学中的一种绝佳境界。在这合一的过程中，带有不同的文化背景、情感经历和生命体验的不同个体，通过对话，从“相杂”走向了“相济”，形成了一个“互相感应的同构系统”，从而达到了塑造自我“内在人性”的目的。和文本作者或文本人物的情感合一也是共鸣的典型表征，情感和鸣，神思飞越，审美愉悦得到极大的满足，创造个性得到充分的彰显。由此，沉睡的文本得以充分激活，获得了无限的生机；零散的内容也得以有机整合，教学焕发了蓬勃的活力。当下的许多语文课堂教学并没有意识到两种情感合一的重大价值。有的课上下来，如同一盘散沙，谈不上什么情感节奏合一；有的课从字词到篇章，走的是认识论路线，割裂了与情感的联系，也谈不上情感合一；有的课试图从整体到部分再到整体，恢复语文教学的有机性，但理性太重，使对情感的认识一直停留在附属的地位上，同样谈不上情感合一。改变这种状况，从追求课堂情感和文本情感合一的角度出发，优化教学，不失为一种行之有效的方法。 一、 抓“情感线索” 西方后期象征主义代表人物瓦莱里曾说：“诗是一种语言的艺术，某些文字的组合能够产生其他文字组合所无法产生的感情。”这就是“诗情”。作为诗的艺术，就是用“外在的语言符号”引起相通的心情和人为地促进这种感情，也就是使“语言符号”与“诗情”达到一种共鸣与融合。在文本中，作者通常会使用一下体现情感线索的语词或语句，组成一种独特的“语言结构”，来传达自己所要表达的情感。所以，抓住这些语词或语句，引导学生探究、赏析，就能收到提纲挈领、百毛皆顺的教学效果。 譬如教学王维的《山居秋暝》，在学生理解了诗意之后，教师和学生在进一步对话的过程中，完全可以抓住“晚”和“明月”，“空山”“竹喧”和“莲动”这两组词，感受诗人流连山色之久，以及他心情的清宁平静和淡淡惊喜；抓住“随意春芳歇，王孙自可留”一句，了解他反用《楚辞·招隐士》中“王孙游兮归来，山中兮不可以久留”的意思，体会他趋山林而避官场的认真和自足；抓住诗歌体现的整体意境，联系相关知识，如诗人曾在《济上四贤咏》中称赞两位贤隐士的高尚情操，谓其“息阴无恶木，饮水必清源”，在《献始兴公》中曾说“宁栖野树林，宁饮涧水流，不用坐粱肉，崎岖见王侯”，进一步感知诗人的高洁心志和对理想境界的追求。 对“情感线索”比较隐蔽的文本，教师则可以采用激疑的方法，引导学生披文入情，调动自己的知识储备和生活积累，上下求索，尽情涵泳。比如教学苏东坡的词《念奴娇·赤壁怀古》，这首名篇历来有很多教学扣入点，各有千秋，但只要抓住三处学生有质疑的句子组织教学，就可以使教学形散而神聚：1.“人道是，三国周郎赤壁”，词中的赤壁不是历史上著名战役之地，不是真正的古赤壁，而是赤壁矶。这里也看不到“惊涛拍岸，卷起千堆雪”的壮丽图景，但苏轼为什么有意为之？2.“遥想公瑾当年，小乔初嫁了，雄姿英发”，周瑜和小乔结婚是在建安三年左右，离赤壁之战（建安十三年）相距近10年，此时的两人已经不是当年的风流才子和绝世佳人，苏轼为什么还是故意将时间错位来写？3.“人生如梦，一樽还酹江月”，词的前面意气风发，气势宏伟，为什么在结尾处情感突然低落？词人真的是在祭奠江月吗？还是有所寄托？ 二、 掘“情感泉眼” 朱自清先生曾经说过，优秀的篇章一般都有一个“文眼”，这个“文眼”其实也是文本感情喷发的“泉眼”。这个“泉眼”通常表现为一句话，或者一两个词语，集中体现着人物的情感。可以说，这种“泉眼”既是文本要表达的主流情感，也是文本的灵魂。所以，抓住这个“感情泉眼”引导学生从多角度、多层面感受，往往能使教学收到以一当十的神奇效果。比如在教学经典篇目《背影》时，一般教师会抓住父亲的几次“背影”入手，发掘父爱的伟大。但也可以另辟蹊径，从文章的“情感泉眼”入手，比如“我”的几次“流泪”。“男儿有泪不轻弹”，身为一个成年人，为什么会在与父亲离别这种看似平常的时候三番五次地流泪呢？从这一问题引导学生感悟课文，容易引起学生思考的兴趣，使学生带着疑问开始对文本的解读，有利于深入理解作者的情感。 第一次流泪出现于课文第二段，“到徐州见着父亲，看见满院狼藉的东西，又想起祖母，不禁簌簌地流下眼泪”。父亲失业，家道中落，“满院狼藉”的景象引起作者的无限伤感，再加上失去亲人的伤心和痛苦，百感交集，郁结心中，“不禁簌簌地流下眼泪”。 当“我”看到父亲翻过铁路，艰难地爬上爬下，为自己买橘子时的艰难身影，不禁第二次流下了眼泪。“我看见他戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂，深青布棉袍，蹒跚地走到铁道边，慢慢探身下去，尚不大难。可是他穿过铁道，要爬上那边月台，就不容易了。他用两手攀着上面，两脚再向上缩；他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子。”父亲的执着与父爱的无私，使得作者的泪“很快地流了下来”。分别后，不知何时才能相见？慢慢混入人群中的父亲，注定又要走上风雨飘摇的人生之路。不难看出，离别时的感伤与对父亲未来的牵挂，是作者第三次流泪的原因。“我身体平安，唯膀子疼痛厉害，举箸提笔，诸多不便，大约大去之期不远矣。”读着父亲的来信，买橘子的蹒跚身影，离别时的渐行渐远、混入人群的背影，衣着朴素、青布棉袍黑布马褂的背影，又浮现在作者眼前，晶莹泪光中分明透露出作者对年迈父亲的思念与惦念。 当然，也有“情感泉眼”不表现在主人公身上的时候，比如鲁迅的小说《孔乙己》，文本的“情感泉眼”集中体现在了众多的次要人物身上：14次笑。对此，我们依然可以以之组织教学。1.“笑”在全文一共出现了多少次？2.谁笑谁？3.他们为什么会笑孔乙己？4.你觉得可笑吗？为什么？通过这样一层层的审美追问，学生会一遍又一遍出入文本，在人物的心灵中行走，进而对世态人心获得深刻的认识。这是一个“无爱的人间”。当时的中国人很吝啬，甚至连一张笑脸都不肯给。《孔乙己》中许多笑脸只是嘲讽，是捉弄，是虐人过程中的一种自虐。那贯穿始终的笑只能像果戈理说的，“你们在笑谁，笑别人？不！你们在笑自己”。通过对“笑”这个“情感泉眼”的深入挖掘，学生既调动了生活和知识的积累，丰富了自我认识和体验，也受到了一次深刻的人格教育。 三、 想“情感风貌” 情感有时不是通过内心直接流露出来，而是通过言语、动作、神情间接地显示出来。比如杨绛先生的《老王》中那个“直僵僵地镶嵌在门框里”的“老王”，“直僵僵”体现了老王最后一次登门拜访时的身体极度虚弱，甚至连四肢也不能灵活地活动。“镶嵌”的词义是“把物体嵌入另一个物体内或围在另一物体的边缘”。这就表现了老王像是门框上嵌入的一个死板的器物一般，已完全失去了活气，完全失去了力量和生机。“他简直像棺材里倒出来的，就像我想象里的僵尸，骷髅上绷着一层枯黄的干皮，打上一棍就会散成一堆白骨”，一个直僵僵地镶嵌在门框里，面如死灰，两只眼上都结着一层翳的老王让杨绛先生吃惊，也让杨绛先生害怕。通过这里的人物描写，明白正是这份不由自主的害怕让杨绛先生忘记了道谢，忘记了请老王进门坐坐，忘记了送老王下楼。所以，即便事过多年，杨绛先生也一直因为没有及时向老王表达谢意，没有领受老王的情意而心有不安，被为老王做得太少的愧怍折磨着，心中的内疚难以散去，因此“每想起老王，总觉得心上不安”。这里的“情感风貌”，通过朗读、摆造型或演短剧等形式更深入地加以阐释。 “情感风貌”的地位是如此重要，以至于作家高晓声在一次座谈会中竟然说他的名作《陈奂生上城》其实就是为了表现陈奂生在招待所的床上跳了几下那个细节，至于说他卖油绳、感冒，以及迷糊后被县委书记送进招待所等事件全是为这个细节服务的。所以，对于这样的细节（“情感风貌”），教师怎么能轻易放过呢？ 四、吟“情感声韵” 艾略特在《诗的作用和批评的作用》中指出：“创造一种形式并不是仅仅发明一种格式、一种韵律和节奏，而且也是这种韵律或节奏的整个合式的内容的发觉。”可见，韵律和节奏是有内容的形式，是有意味的形式，是表达情感的形式。然而，情感的节奏有时并不能通过“情感线索”“情感泉眼”“情感风貌”去具象地把握，或者说即使有了把握的感觉，却又觉得有些缥缈、空幻，不够酣畅。从心理学的角度讲，这些属于默会知识或陈述性知识中个体不能完全意识或用语言表达的知识。在这种情形下，教师可以引导学生在理解的基础上，用读再现情感的节奏，回荡原始的“情感声韵”，品味其中的情感，使缥缈、虚幻的感觉逐渐走向清晰、丰满。 比如《蒹葭》一诗妙在重叠产生节奏。全诗三章，每章八句。此诗曾被认为是用来讽刺秦襄公不能用周礼來巩固他的国家，或惋惜招引隐居的贤士而不可得。现在一般认为这是一首情歌，写追求所爱的人而不能的惆怅与苦闷。全诗三章，重章迭唱，后两章只是对首章文字稍加改动而成，形成各章内部的韵律和节奏，而各章之间韵律参差错落有致的效果，也造成了语义的往复推进。其中的感情体悟靠教学中的反复诵读是可以体会的，而这种声韵是情感流动的节律，更是生命的节律。这些体验不是靠文本解读，而是靠反复吟咏。这对教学具有极其深刻的指导意义。曾国藩在家训中教导他的家族中人说，读诗文“非高声朗诵不能得其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之趣。二者并进，使古人之声调拂拂然若与我之喉舌相习，则下笔时必有句调凑赴腕下，自觉琅琅可诵矣”。这里，朗诵者不仅可以和作者“喉舌相习”，还能使写作如涓涓细流般自然而然地涌出，吟出“情感声韵”的魅力何其巨大！ 上述整合课堂情感和文本情感的四种方式不是各自独立的，而是彼此互渗、综合运用的。2001年7月版的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》和2003年4月颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》共同强调：“语文具有重要的审美教育功能……培养自觉的审美意识和高尚的审美情操，培养审美感知和审美创造的能力。”让课堂情感和文本情感合一，正是呼应了这种理念。 参考文献 [1]李泽厚.华夏美学：修订插图本[M].天津：天津社会科学院出版社，2001. [2]瓦莱里.诗与抽象思维[M].上海：上海译文出版社，1987. 作者简介：王莹雪，女，1980年生，女，四川成都人，大学本科学历，中学二级，东莞外国语学校，研究方向：语文教学。 （编辑：张驰） |
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