| 标题 | 浅析核心素养下高中语文小说阅读教学形态 |
| 范文 | 袁敬敬 【摘要】“立德树人”根本任务的完成关键在核心素养的培养与提升。高中语文小说阅读教学培养和提升“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四大素养，需要教师明识地整合课内外双语境资源，以多样化有指向的教学形态进行教学活动。 【关键词】核心素养;多样化;教学形态 【中图分类号】G633 【文献标识码】A 高中语文核心素养是“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”。培养和提升这四大核心素养，是小说教学的任务和方向。核心素养，“它统领着语文课程的内容、课程结构和评价标准……教学容量的安排等”。小说阅读教学内容的整合，教学组织策略的选择，教学形态的运用，都需指向核心素养的培养和提升。 小说文本有其独特性。不同类型的小说，不同的篇目，教师应该有所侧重和调整，不能都采用一种教学形态。“其实无论在哪一类小说中，人物、情节和环境这‘三要素都是存在的，只不过有时某一两个要素是显性的，而另外一两个要素是隐含的。”同时，学生没有进入文本的阅读，便是失败的阅读教学。张志公曾说：“阅读教学就是教师带着学生在文本中进进出出几个来回。”“教师心中有学生，学生才会响应教师的要求;教师心中有学生整体，才能带动学生整体的学习。”所以，小说阅读教学我们要由显而隐，把学生带入文本，让教学主体“表达”，运用灵活多变有所指向的教学形态。 一、阅读方法指导课 陶行知先生提出“一课一得”的理念：在一堂课的教学中，教师要让学生或理解一个问题，或明白一个道理，或掌握一种方法。阅读方法指导课，教师应围绕高中语文核心素养让教学目标更明确，有指向，以凸显核心目标。什么学段、什么样的文章、第几课时需要因时、因文设计相应的目标——以“法”“得言”与“得意”。如《林教头风雪山神庙》（下简称“《林》”）就可在学生通读“得言”后，以题目为抓手——第一课赏析“林教头”的人物形象，并且指导学生了解人物正侧面描写、细节描写的方法，掌握人物形象分析的切入角度——“得法”;第二课分析“风雪”“山神庙”这一环境描写在每一处的作用;第三课解读人物与环境的关系，挖掘小说的主题意蕴并拓展延伸联系现实社会现象如重庆公交坠江事件——遇到邪恶，敢站出来斗争;遇到歪风邪气，敢用正义来维护;遇到危难时刻，敢挺身而出等等，探讨文本对现代的启示意义——“得意”。 当然，若一篇文章的叙述视角特别凸显就以叙述视角、方式为抓手，其他要素也需考虑读者感受，务必引导学生树立人物、情节、环境、语言、读者、表现手法等或显或隐、紧密联系、多位一体的思维方式。每一课深讲、讲透，这样学生才能够理解、掌握、有收获。“课课有得”，学生才能获得自信，不断追求。 二、“表达为本”读写结合课 “语言的建构与运用”是高中语文核心素养的基础。思维品质的成长、审美素养的发展和民族文化的认同等，都是以“语言的建构与运用”为基础的。“表达为本”的读写结合可指向“语言”的品读与运用。教师从具体语言运用入手，引导学生品味、咀嚼关键字词、单独成段的句子、关键性的叙述，在读懂文本的基础上认知、品评审美对象。借助“写”来自我加深、重整、再现文本的内容，感受人物的审美价值、叙述的美、艺术化典型环境的美，最终学生学会了对话与创造。这一表达范式“关注和强调阅读教学中学生的阅读不只是‘认码和‘解码，还有一个学生作为学习主体的再‘编码、再‘重整、再‘表述的表达环节……”如《林教头风雪山神庙》中的林冲“杀人”片段，可先阅读品味语言特色：对话多而紧凑，口语词汇，大量短句等;再分析这些语言对环境氛围的营造，人物内心情绪的作用;进而练笔：“假如你是导演，你如何拍摄这段描写的场景呢，为什么？” 三、经典赏析课 “文以载道”，“语文教育要求传承和发展中华文化，理解多样文化，关注、参与当下文化”。小说的阅读教学应挖掘、体悟文本阐述的“道”与“文化”。“文化传承与理解”是语文核心素养的归宿。指向文化感受的经典赏析课，一要对文本最具表现力、感染力的片段赏析（从人与人、人与物、人与自我、人与环境的矛盾处，有象征意义的物象，情节突转的地方，叙述视角等方面入手）中深入挖掘小说文本的主旨，领会经典小说文本的深刻内涵，培养学生的文化感受力，完成文化的认领和传承。二要整合资源，比较同源、类同、互补的文本，相互甄别、启发，以理解、借鉴不同的文化。如《林》“风雪”物象意义的挖掘，与《智取生辰纲》或《武松打虎》的对比阅读，可解读文本或深刻或丰厚的主旨意蕴。 四、问题探究研讨课 “思维发展与提升”是语文核心素养形成的关键。有深度、广度的探究研讨教学可引导学生触类旁通，让学生学会解读“这一类”，能更好地促进学生思维的发展和提升。 在阅读、梳理与探究中运用联想和想象，归纳和概括基本的语言现象和人物形象;批判地审视小说文本等是思维发展的关键。教师在形象思维、抽象思维的基础上培养学生的发散思维——联系相同类型，有相似点的文本、式样;聚合思维——把同一类型归纳、概括到一起，找出共性;创造性思维——学生个性解读后的文本才是作品。“为学之道，必本于思，思则得之，不思则不得也。”“引发思考的情境”，话题的讨论才能让学习者拥有一种思维体验。如《水浒传》创造“引发思考的情境”：武松血洗鸳鸯楼，我们称为英雄;李逵见人就杀，把一个小孩头劈两半，我们把他叫作英雄。金圣叹更在其后批注五个“杀得好”。“杀人是不是件很爽的事，能不能成为英雄？”“如果我们某种情形下找不到为人尊严的时候，怎么办？”学生讨论探究，在交流表达中想象、发散思维进行个性化的解读。 五、整本书的阅读 只有“拓展阅读与单元教学相结合，是由某篇文章向一组同主题、同题材、同作家或与之关联的整本书的拓展”，我们的教学才能对教材进行补充、延伸、重组;与现实生活和学生个体体验联系;充分地挖掘和利用各种课内外课程资源，实现对教材的质疑和超越。《林》可以用“我因恶了高太尉”补充? ? ?“恶”的原因，对教材文本进行延伸拓展，更能理解林冲性格的转变。 “语文的核心素养贯穿于人的一生，它不仅着眼于学生当下的语文学习，同时还对学生未来的学习和生活产生持续的影响。”整本书的阅读，可扩大学生阅读面，增加阅读量，提高阅读能力，为学生的自主阅读、终身阅读奠定基础。它为“语言”增加训练强度，为“思维”搭建平台，为“审美”提供丰富全面的对象，给“文化”更广阔的个人解读空间。指向核心素养的整本书阅读如何进行？如《水浒传》阅读指导，可分“初读与感悟：走近《水浒传》”“精读与赏析：走进《水浒传》”“深读与交流：深入梁山”“广读与提升：出入梁山”四个模块跨越一个学期来引导学生思维的深化。 总之，小说的阅读教学是教材文本、教师文本、学生文本的整合过程。想把自己的直接解读、资料助读后的理解与编者的意图、学生的原初理解融为一体，进而形成个性化的解读，拓展和升华审美对象，需要教师有广度、深度及强度的阅读教学，运用多樣化教学形态，综合各种方法，从课本到读本，从篇目到专题再到整本书。课内课外，多管齐下领着学生读人、生活、社会、人生这部深邃的“无字书”。 参考文献 [1]郑新丽.语文核心素养的内涵、特征及培养策略[J].教学与管理，2017（24）. （编辑：郭恒） |
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