| 标题 | 超原形阅读—开启学生探究的大门 |
| 范文 | 沈飞 【摘要】新一轮课程改革倡导开展多样化的探究式学习，超原形阅读可以开启学生探究的大门。本文界定了超原形阅读和原形阅读的不同概念。积极引导超原形阅读，开启学生探究大门，并从触摸作者文思、跳出作者文思、进入主体体验、深层多元解读、学会存疑留问等五个方面进行有效探究。努力实现超原形阅读对作品内涵的深刻理解，让学生探究能力有质的飞跃。 【关键词】超原形阅读;语文;探究 【中图分类号】G633 【文献标识码】A 新一轮基础教育课程改革大力倡导在各科中面向全体学生，开展多样化的探究式学习。《普通高中语文课程标准（实验）》要求语文教学“注重应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性的发展;使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程”。 由此可见，语文教学须促成学生探究，使探究性学习成为语文教学的主要方式之一，以从根本上克服高中语文教学长期存在的肤浅平庸之失、功利狭隘之弊，从而使语文教学追求卓越和创新，追求生动和丰满。 那么，如何开启学生探究的大门呢？笔者在语文教学实践中，对读文思维形态和超原形阅读教学进行了有效的、大胆的尝试。 一、超原形阅读的内涵 在引出超原形阅读这一概念之前，有必要把原形阅读和超原形阅读作一区分。阅读者顺着课文文思流动方向而流动的读文思维状态称作“原形阅读”;阅读者先触摸课文文思，然后以课文某一具象的或抽象的重点为起点，根据自己已有的知識和经验参照系对课文这一重点再作观察思考的读文思维状态称作“超原形阅读”。 这两个概念是根据读文思维方向的不同，对读文思维状态所作的二分性划界。这一划界的心理学依据是：人的注意是有指向性的，人的思维是有方向性的，一个人不可能同一瞬间将注意指向两种对象，也不可能同一瞬间在两个方向上展开思维。（可参见章志光主编《心理学》第四章第一节） 这两个概念不是阅读方式层面上的具象概念，而是阅读思维方向上的抽象形态，两者构成是既有区别、又辩证统一的两种思维走向和思维品质。为方便理解，我把它们的基本流程用示意图对比 从阅读的时间顺序上看，学生应该做的第一步总是原形阅读。所以，超原形阅读是建立在原形阅读的基础上的，而且，对于读者而言是不容或缺的。 二、教学案例 按照超原形阅读思维走向，我设计了《荷塘月色》，以促进学生探究能力的提升。 《荷塘月色》的学习重点是“整体感知，揣摸语言”。过去总是老师在揣摸，学生在接受，学生实际并未被调动起来，仅仅停留在原形阅读。我大胆尝试运用超原形阅读来破解学生阅读瓶颈。我把课堂分成四个阶段： 首先，进行原形阅读，要求学生整体感知课文，疏通文句，弄清重要词语的读音和意思。同时仔细研读并找出文章主要写景的段落和抒情的段落、语句，把文章的主要内容概述下来，注意段落之间的联系。 其次，学生自我思索，小组合作，生成问题，有学生提出问题：心里颇不宁静表现了什么？全文环境表现的氛围是如此宁静，为什么自己心里还是不宁静？学生只有参与了才会主动，体验了才有感受，学生也只有通过自己的阅读思维活动，才能产生鲜活的生成性成果。这已经跳出了作者的文思。 再次，引导学生进入主体体验，要求学生查阅相关信息，联系时代背景、作者自身，同时我也提供了《关于朱自清“不平静”》（《名作重读》，钱理群）选文。语文教学要注重拓展迁移，“须入乎其内，又出乎其外”借助“内引”和“外联”进行拓展。 接着，进行深层多元解读，要求学生多维思索，小组合作，讨论交流。心里颇不宁静表现了什么？解读成果：《荷塘月色》表现了作者由国家民族带来焦躁不安的烦闷的心情，同时也表现了作为小资产阶级的他的软弱性。这是学生根据文章背景以及作者的身份来理解的。全文环境表现的氛围是如此宁静，为什么自己心里还是不宁静？解读成果：作者想借漫步月夜荷塘来排遣内心的不宁静，事实上在月夜荷塘里，作者完全沉浸于朦胧、缥缈的荷塘中，暂时忘却了烦恼，但是很快又回归不宁静，又重新忧郁起来，“热闹是他们的，我什么也没有”就是他不宁静的表现。 最后，学会存疑留问，引导学生进行课外探究。《荷塘月色》有两个世界：作者身处其中的现实世界与自我心灵升华的理想世界。然后，让学生联系《我与地坛》中的史铁生的精神世界，以获得新的感知。 课堂充分体现了超原形阅读的基本流程，在原形阅读的基础上，让学生跳出作者文思，自我体验，进行多维思考，结合当时的时代背景以及结合课外知识进行有效整合，实现对文本多重解读，让学生积极地、富有创意地建构文本意义，有效地契合了“学习探究的方法”的课改精神。 三、超原形阅读教学实施策略 （一）课堂引导超原形阅读，开启学生探究大门 美学理论认为，文本的意义充满了未定性。一方面，因为文本自身存在创作中的空白;另一方面，因为读者与文本的对话是一种不对称的交流，这种不对称的交流，产生了许多空白和未定点，造成文本意义的未定性。 对此，教师要善于留出足够空间、把握阅读契机等等，适时地引导学生进行超原形阅读，以开启学生探究的大门。 1.留出超原形阅读空间 超原形阅读，教师的教学设计应该注重“留白”，由原先单一、呆板、预设性强的线性教学设计向多维的、灵活的、生成性强的教学设计转变，为激活学生思维留下足够的弹性时间和空白地带，以便让学生在超原形阅读中能自由驰骋，积极参与探究文本。 例如教学人物传记《金岳霖先生》一文时，把课堂预设成两个超原形阅读板块：一是让学生走进文本，探究金岳霖是怎么样一个人，学生经过分析探讨不谙世故、自由任性、怪诞又学识渊博的有趣的教授形象;二是让学生深入传主，揣摩为什么金岳霖会有这样的个性，让学生查找西南联大的背景资料，结合选文，获得深层次感悟。这两个板块都给学生留下了足够的超原形阅读空间，让学生自觉地去调动已有阅读积淀，去占有并选择课外材料，以至与课文形成一条链线，对这两个板块达成了较为深刻的理解。 有空白就会吸引学生填补，要填补就要思考探究，有探究就会让学生对文本有新鲜好奇感，这种新鲜好奇感是阅读的催化剂，能有效地锤炼学生的思维力。 2.把握超原形阅读契机 课堂教学的对象是有思想、有个性的学生。为此，教师应时刻关注并抓住超原形阅读的契机，积极运用教育艺术，做超原形阅读资源的催发者。一是充分利用课堂的质疑资源。课堂上要鼓励学生质疑，形成课堂生成，实现学生课堂的主体地位。二是有效并及时利用学生的独到创意资源。在教学中，学生会根据自己已有的知识，做出自己的评价以及判断，而这种判断有时能切中选文关键，教师应及时捕捉放大，使其锦上添花。三是甄别并有效处理错误型资源，教师要利用学生在课堂认知偏差或失误，积极引导，以探究出课堂的“别样的美丽”。 例如，欧·亨利的小说《最后的常春藤叶》，小说的主人公到底是谁？它有什么典型意义？有的学生游离了文本的内涵，单纯根据文本中主要篇幅在讲琼珊和苏艾，然后认定琼珊是小说塑造的主人公。我及时加以点拨，唤醒学生自身已有知识积淀（评判作品主人公的标准，不应单纯看所着笔墨的多少，而应看其在作品中占据主导作用，在情节中是否具有决定意义，作品中矛盾冲突是否围绕他展开，是否能凸显主旨）。提示学生，贝尔曼画叶激发琼珊求生欲望这是小说无法回避的情节……马上有人说，小说看似写琼珊，实则在表现贝尔曼，让同学们感受到欧·亨利独到艺术匠心。 把握契机，不放过每一处超原形阅读资源，引导学生大胆质疑、合理创意、领悟错误，一步步去开启探究的大门。 （二）学生实践超原形阅读，深入开展有效探究 在经过教师课堂引导之后，学生对超原形阅读有了一定的基础，学生探究的大门也即将开启，在这关键时期，教师应根据实际情况组织学生去实践超原形阅读，深入开展有效探究，提升学生探究的能力，让学生进入探究的自由王国。 1.触摸作者文思 学生与文本的对话，是阅读教学的中心。触摸文思应包含三个方面：一是初读，二是研读，三是精读。有这三方面的阅读，才能对文本独特的个性做初步的感知。 例如，在学习海因里希·伯尔的文章《流浪人，你若到斯巴……》一课时，我们可以这样引导学生触摸作者文思： （1）小说中的“我”是谁？我到底受了什么伤？ （2）设置悬念作为小说的一种常见的写作方法，请找找文中哪里运用了设置悬念？这样写有什么作用？ （3）作为小说三要素之一的环境描写，请找出文中环境描写？这样写有什么用意？ （4）文章的结尾“牛奶”的含义是什么？表达了作者怎样的感情？ 触摸文思应让学生静心阅读，读懂文本，读懂作者，这不仅需要课堂读，更需要课外潜心研读。所谓“读书千遍，其义自见”，蜻蜓点水式、草率的阅读，必将导致超原形阅读的低效甚至坏死。 2.跳出作者文思 阅读作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。触摸文思的理想结果便是阅读者读懂了文本，读懂了作者，构成真正意义上的对话，而研读达到一定深度时，就必然进入跳出文思这一阶段，这是阅读心理的必然趋势。这一阶段就是自主探究的开始，而这必将对推进阅读向更深更广层次发展起到举足轻重的作用。因此，教师要随时注意激活学生的思维，把握学生探究过程中的“跳出”环节，鼓励学生勇于“跳出”文章原有思路。 例如，屈原与司马迁都是中华民族历史上的杰出人物，一个以死明志，一个以生践志。他们为什么会有如此不同的人生选择？请学生跳出文本，谈谈个人的认识。学生联系《离骚》经探究发现，屈原是一个浪漫主義诗人，把一切都理想化，不愿随波逐流，不愿向现实妥协“宁赴湘流，葬于江鱼之腹中”，以死来捍卫他人生理想。司马迁家世代都是写史，写史是他的家族事业，也是他的人生使命，他的苟且偷生只是为成就人生的大事业，实现人生的价值，“就极刑而无愠色”。 “跳出”是因为发现了新问题，“跳出”是为了发现新问题。只有勇敢地跳出原有文思，超原形阅读才得以进行，学生探究的大门才得以开启。 3.进入主体体验 阅读教学是学生、文本、教师三边互动的过程，而学生在阅读教学中占据主体地位，而学生的主体体验，是实现有效阅读教学的价值所在。“新课标”强调了教师“应引导学生设身处地去感受体验”，“尊重学生在学习过程中的独特体验”。主体体验是深入文本、深入作者，获得新知的必然途径，是超原形阅读追求的目的之一。 如苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》，如何解读“人生如梦，一尊还酹江月”？学生通过课堂合作对话探究，联系课外相关材料，得出两种解释：一种理解是苏轼旷达的人生观，这是一种自我解脱;另一种理解是苏轼无法排遣痛苦，唯有寻求山水之乐。 然后，笔者以培养学生探究能力为出发点，进一步让学生去联系苏轼命途多舛的一生，其思想主要是儒教思想，积极入世，谋求建功立业。但苏轼也深受道家、佛家思想的影响，入仕受挫，人生不得志，往往会借助佛教、道家思想来寻求安慰、解脱，故而在同一首诗里，既怀有对人生的感叹又不乏超脱旷达的情怀。这是中国文人的共性。 同时，我们还必须认识到，探究能力培养不仅需要教师引导指点，更需要同学之间的合作，有合作，才有思想的碰撞，阅读才能入境。当然，阅读也需要把目光迁向课外，如图书馆、网络，获取更多与文本相关的资料。 4.深层多元解读 按照建构主义的教学论，由于读者时代、经历、经验、个性的差异，学生对文本的解读也必然呈现多元化的态势。 超原形阅读恰好顺应了建构主义的教学论，它强调对文本意义的建构应该不是单一的、静止的反应。它是学生独特体会后的一种重新构建，内容应更丰富，思维应该更活跃，解读应该更有创造性。在课堂上，教师为学生创设一个多维、积极互动的空间，着力文本，植入文本，实现多元解读。 如雨果《一滴眼泪换一滴水》一文，伽西莫多在喝爱斯梅拉达喂给他的水之前，他滚出了人生第一次流出的眼泪，这是什么样的眼泪？让学生们多元解读。给学生充足的阅读和思考时间，有了深入广泛的探究作铺垫，便有了准确独到的发现。学生作出了如下解读：A.感激之泪;B.自责之泪;C.悔恨之泪;D.开心之泪;E.觉醒之泪。尤其是觉醒之泪，学生这样解读：伽西莫多受到笞刑，他想到了行为不当孚罗洛，他是伽西莫多唯一的希望，但是却弃他而去，这让他看清了孚罗洛，看清了人情，因此这眼泪可能是他开始觉醒的眼泪。学生的探究思维魅力就在此。 同时，教师应该注重多元解读中共性，力求在学生独特体验和价值取向找到支点。用这一支点支撑起超原形阅读的一片天空，获得阅读新知。“同阅一卷书，各自领其奥”，深度阐释和多元解读的结合是实现超原形阅读必然要求。 5.学会存疑留问 解读只是探究的一个环节，不是探究的终点，学生的思维活动不会因为一堂课的结束而结束。真正的阅读，必然要对文本乃至作者进行深入理解，这时思维定有一个惯性和缓冲。随着教师预设的乃至课堂生成的问题的解决，新的发现和问题会及时到来，而这些新的发现和问题往往是学生进入阅读佳境后的又一次思维波动，而这一次思维波动带来的愉悦感是阅读的魅力所在，而这样的愉悦感会促使学生带着问号到课外进行新的探究，产生新的思想、新的创造。 当然，学生的独立和自由是这个境界必需的。为此，教师必须充分尊重学生的独立和自由，激发他们的阅读兴趣、思维活力以及探究欲望，并继续指引探究的方向，促成作品意义生成建构，让学生获得阅读的幸福感。让学生在探究和实践的消费和再生产中逐步成长。 例如，在课堂上学完鲁迅的《祝福》之后，我适时地让学生存疑留问，引导学生在课外进一步探究这样一些问题： （1）祥林嫂如果没有失去第一个丈夫，结局会怎样？ （2）如果沒有一个严厉的婆婆，祥林嫂是否会避免悲惨的命运？ （3）如果柳妈不给她讲“大道理”，她就会避免饿死、穷死、冻死的命运吗？ …… 四、成效 超原形阅读的提出与实施，是建立在对现今语文教学深刻反思的基础上的一种新建设、新实践，是契合新课改理念，是深刻领会课程改革精神的一种新思路、新探索。它给语文阅读教学提供全新的教学思路，改变了原有语文课堂呆板、单一的教学模式。随着超原形阅读基本流程的展开，教师也从原先注重死板的课堂预设到注重课堂生成的转变，提升了教师驾驭课堂的能力，同时学生探究的方法得到训练，学生思维得到激活，学生课堂的主体性得到了体现，探究的能力得到提升，探究的大门也就由此开启。 参考文献 [1]曾祥芹.阅读教学沃土上盛开的一朵阅读学奇葩[M].苏州：苏州大学出版社，2010. [2]徐忠宪.原形阅读理论与语文教学[M].苏州：苏州大学出版社，2010. [3]金元浦.文学解释学[M].长春：东北师范大学出版社，2010. （编辑：龙贤东） |
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