| 标题 | 文言文的核心价值是“文言” |
| 范文 | 一、正名：古汉语、古文和文言文 在中学语文界，人们对“古汉语”“古文”“文言”和“文言文”等概念是不加区分的。譬如“古文”一般指“古汉语”，“文言”即“文言文”，有时还以“古文”代指“文言文”。中小学教育不纠缠专业术语，本无可厚非，但名称混用的背后，折射的是对其内涵理解的偏差，从而直接导致教学的混乱。迄今为止，文言文谁也不敢说找到了最佳教学途径，以致成了学生语文学习最头痛的事。 大凡学问，就应刨根问底，正本清源。人们使用“古汉语”这一概念时，会在不同语境中赋予其不同含义：古代的汉语、上古汉语和文言。古汉语首先是指“古代的汉语”。广义地说，凡“五四”运动前汉人使用的语言，都可以看成是古汉语。古汉语分为书面语和口头语两种形式。由于古人口头语言，现在已无法听到，我们常说的古汉语只能指书面语。古代书面语，即“古文”，包括古白话和文言文。但请注意，并非所有古代书面语言都是文言文，还有古白话，譬如清代曹雪芹的《红楼梦》就属于“古白话”，而现代鲁迅所著《中国小说史略》却属“文言文”。 在古代，要表述同一件事，用“口头语言”和“书面语言”来表述是不同的，比如，现在人们常问候某人是否吃过饭了，古代口语表述是“饭否”，“饭”名词作动词用，意思为吃饭;但今人看“饭否”，最多算是古白话。《鸿门宴》中项羽“旦日飨士卒，为击破沛公军”，其中“飨士卒”是项羽的口语，但今天“飨”相对于“饭”却算得上文言。其实，古白话或文言也只是相对而言，我们很难绝对划分界定古白话或文言，二者可以相互转化。作为中学一线语文教师，对其概念心知肚明即可，大可不必对学生理论解释。 笔者曾于教学中尝试引导学生对“文言文”进行断句理解，即“文言/文”：第一个“文言”中的“文”，“纹”也，修饰义;“言”表述记载之义;“文言”即修饰过的古代书面语言;后一个“文”，是文章作品，表示文种。“文言文”就是“用美好语言写成的文章”，或曰语体文，而与之相对的“白话文”是“用常用口头语言写成的文章”。著名语言学家王力先生在《古代汉语》中说：“文言”是指以先秦口语为基础而形成的上古汉语书面语言以及后来历代作家仿古的作品中的语言。“文言文”，就是用文言写成的文章，即上古的文言作品以及历代模仿它的作品。文言文作为一种定型化的书面语言，沿用了两三千年，从先秦诸子、两汉辞赋、史传散文，到唐宋古文、明清八股……大都属于文言文的范围。在中华数千年历史中，语言的口语变化非常大，可是文言文却保持相近的格式。正因为如此，我们才有必要抓住文言文的特质，确定其教学的核心内容。 二、定位：文言文核心价值在“文言” 现在很多关于文言文教学的讨论，大都集中于“文言兼顾”，这戳中了文言文教学的要害，问题是“文言”兼顾中“文”与“言”定位不清：“文”有两个，到底兼顾于“言”的是哪个“文”？如何兼顾“言”？这些问题少有文章阐释清楚。上述我们对“文言”等概念进行辨析，目的就是为了抓住文言文的特质。如果从文类角度来比较“文言”文与“现代”文，就会发现二者区别在于“文言”与“现代”，而不是其所限定的文体（“文”），也就是说，“文言文”是“文言”文，其核心在于“文言”，即上文所述的“修饰过的古代书面语言”。 古今文体虽有变化发展，但本质不变，但古今语言变化却直接导致其所承载的内涵发生变化。语言即本身，海德格尔说，“语言是存在之家”。乌申斯基说，“一个民族把自己全部精神生活的痕迹都珍藏在民族的语言里”。洪堡特也说过，“民族的语言即民族的精神，民族的精神即是民族的语言，二者的同一度超过了人們的任何想象”。这里不厌其烦阐述语言的重要性，目的在于我们教学“文言文”时，一定要抓住“文言”的特质。 “文言”的特质是什么？根据王力先生的论述，“文言”作为一种独特的书面语言能够被代代沿用下来，一定是有稳定不变的东西。如先秦时期的一些基本句式、虚词用法等都在历代文言文中得以保存，就连语言三要素中最活跃的词汇，也具有很强的稳定性。虽然后世模仿中难免会掺入当时的口语，但总体而言，文言在词汇系统、语法系统方面都还基本保留了原先面貌。也就是说，文言文最稳定的部分即词汇系统和语法系统。 《普通高中语文课程标准（试验）》在其“课程目标”中指出：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。”同时在“评价建议”中明确：“文言文阅读的评价，重点考察阅读不太艰深的文言文的能力，还要注意考察学生能否了解文化背景，感受中国文化精神，用历史眼光和现代观念审视作品的内容和思想倾向。”结合课程标准中的“目标”和“评价”来看，“文言文”教学具体于实词、虚词和句式，尤其是其中所渗透的中国文化精神，基本对应着文言文最稳定的词汇系统和语法系统。 三、教学：文言之“实”“虚”“形”“序” 综上所述，我们明确了“文言”是文言文的核心所在，“文言”是古代“修饰”过的书面语言，即浸润着中华文化精神的古代词汇系统和语法系统。我们将其简要划分为四个维度，来对应文言文教学所要求的实词、虚词、形式和语序，简而言之，即“文言”之“文”，“文”于内在本性、外在形式;具体而言，即“实言”“虚言”“形言”和“序言”。 （一）“实言”：意义 实词，表示这个世界实在的意义，如事物、动作、行为、变化、性质、处所、时间等。实词所表示的事物随着社会的发展变化相应也会变化。常见变化表现在词义的扩大、缩小、转移等。正因为古今文言实词存有异义，我们才可能从其差异中传承所渗透的中华文化精神。 其实，今天学生阅读文言文最大障碍不是别的，恰是词义，特别是古代常用词的常用意义，这些本应成为常识的词义却阻碍了学生对文章内容的准确把握。 譬如《鸿门宴》中有这样一段话：乃令张良留谢，良问曰：“大王来何操？”曰：“我持白璧一双，欲献项王，玉斗一双，欲献亚父。会其怒，不敢献，公为我献之。”这段文言文仔细推敲你会发现不简单。这里有两个表示动作的词“操”和“持”。对“操”字，课文注释为“拿，这里是携带”，据此注解，是说“操”字本义是“拿”，放在语境里才释为“携带”。而“持”字未作解释，大概也是“拿”“携带”的意思。照此释义，则翻译为“张良问‘大王携带了什么来？（沛公）答‘我拿了白璧一对，打算献给项王;玉斗一对，打算献给亚父”。既然二者都是“拿”“携带”的意思，司马迁为何两用其词？能否互易位置，说成“大王来何持”“我操白璧一双”？ “操”字常用义，表示手的动作“熟习”“娴熟”。古文里的“操刀”，是说用刀技艺熟练，所以庖丁解牛是“操刀”，而非“执刀”“持刀”。成语“同室操戈，相煎何急”，比喻兄弟吵架成为惯常，“操”是“习惯”之义，后引申为“操守”“节操”等，与表示“惯常”意义相通。古代诸侯之间往来，捎带礼物，已成惯常做法，所以张良问刘邦“大王来何操？”是说“大王您捎带什么礼物来”。 “持”字常用义，表示手往上托、向上提。郭璞注：“两手持为拱。”《论语·季氏》：“危而不持，颠而不扶。”不持，即不扶，用手从下往上托。“我持白璧一双”之“持”，是“奉”的意思。刘邦自知其时不是项羽对手，表面上装出臣服样子，故对张良说：“我奉着玉璧一对打算献给项王。”一个“持”字，将其虚伪狡诈的性格表现得淋漓尽致。 再如古诗“野渡无人舟自横”一句。此句之妙，妙于实词“横”字理解。“横”字词典义是“横向的挡门的门闩”，引申为“横竖、横逆”之义，再引申为“迂曲、任意、不定向”之义：船在渡口的湾里，自由自在地漂流，好一番闲适自得景象。这里对“横”词义的体悟决定了舟的形象，也落实到诗之意境里。 文言文的教学侧重点是常用词、常用义，这是阅读文言文的基础。如果教师注重常用实词在文言文语境中的运用，有意识地将其与相关实词链接贯通，结合课文词例，引领学生深入剖析，定会起到事半功倍的教学效果。 （二）“虚言”：功能 虚词，宋以前叫“辞”（《诗毛传郑笺》）、“词”（《说文》）、“语词”（《楚辞注》）、“语助”（《礼记注》）、宋代以后开始叫“虚字”“虚字眼”，这种叫法沿迄至今，人们习惯称为“虚词”。 关于“虚词”的修辞功效，前人叙述颇多，清刘淇在其《助字辨略·自序》中说：“构文之道，不过实字虚字两端，实字其体骨，而虚字其性情也。盖文以代言，取肖神理，抗坠之际，轩轾异情，虚字一乖，判于燕越，柳柳州所由发哂于杜温夫者邪！”这里说古代文言，必用实字和虚字，且“虚字一乖，判于燕越”，充分表明虚词在文章中的修辞功能。 虚词最明显的修辞功能即促成音节，形成韵脚，协调韵律。如欧阳修《醉翁亭记》，全文二十一处“也”，每下一“也”，即一层意义，“也”字回环反复，一咏三叹，加强抒情气氛，表现出欧阳修虽谪居滁州却陶然山水的旷达。教学中让学生删除句末所有“也”字，再与原文比较诵读，学生便能发现通篇用“也”，韵律自然，朗朗上口，不觉其滥，只觉其妙。再如韩愈的《马说》一文，在文末连用两“其”一“耶”一“也”而发问道：“呜呼，其真无马耶？其真不知马也！”先表诘难，再以推测性的语气予以否定，形象地表达出作者对人才被扼杀的社会现实强烈不满。虚词在此之功用，岂实词能代乎？ 譬如教学《寡人之于国也》一文，文章开篇梁惠王说的一句话就值得揣摩：“寡人之于国也，尽心焉耳矣。”这句话（11字）看似简单，截取前半句为文章标题，后半句重心在于五个虚词（之、也、焉、耳、矣）。把这个句子虚词去掉，句子主干为“寡人于国尽心”，按照古汉语语序即“寡人尽心于国”，这样就很容易理解了。其实这是很简单很直白的一句话，梁惠王为何不简洁明了地说“寡人尽心于国”，而是改变语序，增加虚词，变成“寡人之于国也，尽心”？仔细品读，“之”和“也”在这里舒缓语气，目的是为了强调“寡人”我非常看重国家。“寡人之于国也，尽心矣”，最后加“矣”即可，为何要“焉”“耳”“矣”三个语气词叠加？梁惠王加强语气目的何在？从中揣摩可发现：首先，他想说明自己很把国家当一回事;其次，想说明自己治国很努力;第三，想表现自己的低调，尽管嘴上说的很谦虚，但其实内心是很膨胀的。通过分析，读者不仅可以领悟到梁惠王的性格特点和处事方式，也能为理解下文孟子讽喻说理打下基础。 清代袁仁林在其《虛字说·虚字总说》中说：“凡书文发语、语助等字，皆属口吻。口吻者，神情声气也……其随本字而运以长短、疾徐、死活、轻重之声，此无从以实字见也，则有虚字托之，而其声如闻，其意自见，如虚字者，所以传其声，声传而情见焉。”实词有其短，正好用虚词来弥补，而在表达作者比较隐晦和曲折的内心思想情感时，虚词往往比实词更具功效。 （三）“形言”：形象 汉字，是汉语的文字。在中国古代，“文”和“字”是不同的，“依类象形”谓之“文”，“形声相益”谓之“字”。汉字是表意文字，汉语言文字的“义”，一望而知之，不需要特别规定和思维转译，所谓“望文生义”，其本义就是指这个意思。尤其是汉字当中的象形字，其通过拟形传达信息，是视觉传达最简捷的呈现方式。因此，文言文教学应关注汉字象形表义的特点。 譬如朱自清在《荷塘月色》中描写荷叶：“曲曲折折的荷塘上面，弥望的是田田的叶子。”其中用以修饰荷叶的是“田田”一词，课文注解：“田田，形容荷叶相连、盛密的样子。”很明显，“田田”源于《乐府诗集·相和歌辞一·江南》：“江南可采莲，莲叶何田田。”至于为何“田田”可以形容“荷叶相连、盛密的样子”，则语焉不详。教师难于解析，学生只可意会。 事实上，关于“田田”指“莲叶”，历代诗文皆有所涉，如南朝谢朓《江上曲》“莲叶尚田田，淇水不可渡”：因莲叶盛密之故，“淇水不可渡”也。宋姜夔《念奴娇》“田田多少，几回沙际归路”：“田田多少”意为密密的不知有多少莲叶。“田田”，是为莲叶盛密状，其义源于“田田”之象形，“田田”恰似那一张张紧紧相连的荷叶。从词之象形到词之意象，恰恰是常用文言词语需要合理阐释之处。 再如苏轼《念奴娇·赤壁怀古》：“乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪。”这句经典历来中学课本的赏析是：“穿”“拍”“卷”等动词形象生动;“惊涛拍岸”运用拟人手法;“卷起千堆雪”运用比喻和夸张手法，表现波涛力量浩大。这样“赏析”，隔靴搔痒，如贴标签，让学生难以体悟其中妙处。 其实，这句诗中最为形象的恰恰不是那几个动词。动词本身就生动了，无需赘言其形象，反倒是“惊涛”一词，让人咀嚼有味。“惊涛”出自成语“惊涛骇浪”，源于唐代田颖《玉山常文集·海云楼记》“人当既静之时，每思及前此所经履之惊涛骇浪，未尝不惕然”。这个原本形容海浪汹涌可怕情景的成语，现在多用于比喻险恶环境或尖锐激烈的斗争。问题是何以“惊骇”形容“浪涛”？仅是因为波涛汹涌使人惊惧？当我们将“惊涛骇浪”转化成繁体字形“驚涛駭浪”，发现“惊”“骇”原来与“马受惊”有关。《说文》：“惊，马骇也。驚：从馬，敬声。馬受惊。”“惊涛拍岸”不仅在于“拍”，更在于浪涛如“惊”马，万马奔腾。这里的“惊”，从语义的角度来说可以有多种理解，一种是海浪被狂风“惊起”，带有拟人的意味;一种是海浪极度澎湃汹涌，令人“惊心动魄”;还有一种就是两者兼而有之。因为是“惊涛”，下文的“拍岸”就不仅有了力度，而且有了巨大的声势之感。如此意境源于汉字象形，当我们抓住关键处，诗词欣赏便会一扫平庸萎靡的气氛，把读者顿时带进一个奔马轰雷、惊心动魄的奇险境界。 （四）“序言”：变义 语序，即语言中语素、词组合的次序。语序是汉语句法结构中一个主要的表达手段，同样的词排列顺序不同，句法结构关系也不同，所表达的语义也会不同。古汉语语序和现代汉语有很多相同地方，句子六种成分的位置也基本相同;不同的地方主要表现在：宾语前置、谓语后置和定语后置等。本文所讨论的主要是由语序变化而导致语义变化的语言现象。 譬如文言诗词。杜甫有诗云：“香稻啄余（残）鹦鹉粒，碧梧栖老凤凰枝。”（《秋兴八首》第八首）。这句因其语言跳跃，倒置，从字面上不好解释。要是改成“鹦鹉啄余香稻粒，凤凰栖老碧梧枝”，语句虽是顺当，但失去韵味。原来杜甫这诗是写回忆长安景物，他要强调京城景物美好，说那里香稻不是一般的稻，是鹦鹉啄余的稻;那里的碧梧不是一般的梧桐，是凤凰栖老的梧桐，所以这般造句，即“香稻——鹦鹉啄余粒，碧梧——凤凰栖老枝”，先是描写，把重点放在香稻和碧梧上，突出强调，若是改成“鹦鹉啄余香稻粒，凤凰栖老碧梧枝”，便成为叙述句，叙述鹦鹉凤凰的动作，重点完全不同了。再说，照原来的描写句，侧重在香稻碧梧，那么所谓鹦鹉啄余，凤凰栖老都是虚的，只是说明香稻碧梧的不同寻常而已;要是改成叙述句，好像真有鹦鹉“啄”和凤凰“栖”，反而显得拘泥了。其实，杜甫诗《游何将军山林》（十首）之五也有这样诗句：“绿垂风折笋，红绽雨肥梅”。如果是写成“绿笋风垂折，红梅雨绽肥”就显得直白了。 譬如文言句读（断句）。《论语·泰伯篇》“民可使由之不可使知之”，学术界对此句理解一直存有争论。这一争论之所以重要，是因为句意不同，对孔子的为政思想评价不同：①“民可使由之，不可使知之”。可以让老百姓按照我们指引的道路走，没必要让他们知道为什么。②“民可，使由之;不可，使知之”。对于民，其可者使其自由之，其所不可者亦使知之。③“民可使，由之;不可使，知之”。老百姓，若可任使，就让他们听命;若不可任使，就让他们明理。④“民可使，由之不可;使知之”。如果老百姓可以被支使，放任自由是不行的，必须加以引导。⑤“民可使由之？不。可使知之”。老百姓可以放任不管吗？不。还是要进行教育。⑥“民可，使由之。不可，使知之”。人民守法善良的，让他们自主行为不要过多约束。人民愚昧暴戾的，要惩戒教导使其知晓过错。后来，郭店楚墓竹简（于1993年10月出土）记载版本为：“民可使道之，而不可使智之;民可道也，而不可强也。” 譬如文言语脉。郭绍虞先生曾经讨论过一个很有趣的句子：“那一阵风起处，星月光辉之下，大吼了一声，忽地跳出一只吊睛白额虎来。”（《水浒传》第四十三回）用现代汉语语法分析，整句由四个句读段构成，第一段、第二段、第四段，都不难分析，唯独第三句读段，干扰了整个句子结构的理解。郭绍虞先生认为，自然顺序是句子编码和解码的关键，第一、二句读段是当事者听到感受到的情形，是接下来能够看得清楚的重要条件，第三个句读段“大吼了一声”，是先闻虎声再见虎形，从事象延展过程来说，四个句读段的安排有条不紊，依次写来，这是汉语叙事之妙。如果按西方语法重组，说成“一只吊睛白额虎在星月光辉之下，大吼一声，忽地随着一阵风跳出来了”或者“李逵在星月光辉之下，猛觉一阵风起，听到一声大吼，看到只吊睛白额虎跳了出来”，这样虽然前后紧密联系，但却没有了生气和韵味。如此看来，汉语是有自己的语言脉络的，它按照事实发生先后次序，随着当时事态变化需要来表述，如此才显得自然生动，流转出汉语语句独特的韵味。 参考文献： [1]张中行.文言津逮[M].北京：中國社会科学出版社，1995. [2]张定远编.文言文教学论集[M].天津：新蓄出版社，1986. [3]朱自清.经典常谈·序[M].北京：三联书店，1980. [4]程永超.文言文教学，行于“文”与“言”中[J].语文建设，2008（3）. |
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