| 标题 | 新时代下我国基础教育课程改革反思 |
| 范文 | 何晓微 [摘 要]如今，我国教育进入了新时代，机遇与挑战并存。美、英、日三国面向新世纪的基础教育课程改革体现了跨时代的继承与创新，可为我国基础教育课程改革提供借鉴。三国课改立足本国国情，顺应了知识经济化、信息全球化、教育民主化等时代潮流。三国课程目标侧重点有所不同，但都旨在提高教育质量。课程内容一致体现出对基础知识、信息技术和均衡课程内容的重视，课程评价都注重改善评价标准、丰富评价主体、完善评价方式。结合我国国情与三国课改启示，新时代我国基础教育课程改革可作如下反思：课程目标应服务社会，兼顾个人;课程内容要重视传统，兼收现代;课程评价应保障科学，兼怀人文。 [关键词]美国;英国;日本;基础教育;课程改革 [中图分类号]G40-059.3[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2019）02-0120-05 0 引言 党的十九大报告提出中国特色社会主义进入了新时代，并将建设教育强国作为实现中华民族伟大复兴的基础工程。“教育强国”战略的明确标志着中国教育进入了由教育大国走向教育强国的新时代，同时也是中国人民享受世界水平现代化教育、中国教育走向世界舞台中央的新时代。这一时代以优先发展教育为总战略，以实现教育现代化为总方向，以建设教育强国为总目标，以立德樹人为总任务，以办好人民满意的教育为总追求[1]。在新世纪里迎来挑战与机遇并存的新时代，中国基础教育课程改革无疑更需立足国际视野，审视本国国情，借鉴他国经验，以期紧抓机遇，勇迎挑战。 20世纪90年代，随着科学技术迅猛发展和知识更新日益加快，为迎接21世纪的机遇与挑战，整个世界都加大了基础教育改革力度，课程作为学校教育系统中最重要的“软件”，几乎被各国不约而同地置于基础教育改革的核心位置。这一时期的课改是跨世纪的，历史与未来兼收，继承与创新并蓄，其蕴含的共同趋势对当代课程改革依旧有重要启发价值。 美、英、日三国在当时也顺应潮流地进行了面向新世纪的基础教育课程改革。美国课改大刀阔斧且勇于创新，英国课改与中国有着相似的“国家集权化”国情背景，日本课改重视历史且善于借鉴。这三国面向21世纪的基础课程改革既各具特色，又顺应主流，彰显了新世纪课改的世界性趋向。我国新时代的新课改也应是继承与发展的过程，通过对这一时期美、英、日基础教育课程改革的分析比较，可全面反思我国新时代下的课改。 1 三国基础教育课程改革的背景 美、英、日的改革既缘于时代共同潮流的推动，又受到本国特殊国情的驱使。 1.1 时代潮流的推动 就外部环境而言，20世纪90年代正处于新旧时代交替的重要时期，知识经济化、信息全球化、教育民主化的时代潮流推动着基础教育课程改革。 1） 知识经济化潮流。21世纪来临之际，知识在经济中的地位越来越重要，并呈现出知识经济化潮流。知识经济以知识的生产、使用和分配为基础，知识成为主要生产资料。这一时代下，掌握知识、创造知识尤为关键，教育则成为实现这一过程的重要途径。基础教育是教育的基础阶段，其课程改革对促进知识型人才的培养从而带动经济发展具有奠基作用。 2） 信息全球化潮流。随着托夫勒“第三次浪潮”——以电子计算机出现为标志的信息化浪潮的涌现，20世纪末的世界已是一个信息全球化世界，知识面貌与日俱新，信息变化日新月异，人类生活信息化、网络化、全球信息一体化已成常态。信息全球化的潮流涌入教育领域，对基础教育课程提出了信息化、现代化的变革要求。 3） 教育民主化潮流。随着杜威民主教育思想的深入人心，教育民主化日益成为面向21世纪的主要时代潮流。教育民主化既追求让所有人受同样的教育，强调教育起点、过程和结果平等，又追求教育自由化，提倡教育的灵活性和价值观念的多样性。这无疑对传统基础教育课程产生了重大冲击，基础教育课程改革势在必行。 1.2 本国国情的驱使 从内部因素来看，20世纪90年代，美、英、日三国国内基础教育课程都存在某些不足，制约了教育发展和社会进步，为解决这些问题，提高教育质量，需要进行改革。 1） 美国：知识、技能存在差距。20世纪90年代，美国面临着技能和知识上的差距。“作为一个国家，对教育的投资多于对国防的投资。” [2]但结果并未改善，美国学生的知识与技能之间发展失衡。学生知识储备丰富却缺乏良好的运用技能，或技能拔尖却缺失扎实的基础知识，学生综合素质不高，导致在国际考试中名次落后。 2） 英国：国家课程陷入困境。英国自1988年起实行了统一国家课程，过于自由松散的课程愈加规范，但国家课程实施过程中却因用力过猛陷入困境。课程要求过高、内容过多、过难，学生课业负担过重。过于强调统一课程标准而忽视教师地位，课程评价体系冗繁，耗时耗力，基础教育质量严重滑坡。 3） 日本：固化教育显现病理。日本曾以“教育立国”著称，致力于加强学历教育、强调考试与竞争，以此提升教育质量。但随着教育的发展，过分偏重学历、考试竞争过度以及学生身心健康问题等教育病理不断显现，严重影响了教育大计发展。 2 三国基础教育课程目标的改革 针对国内外现状，三国都进行了面向21世纪的基础教育课程改革。其课程改革根本目标都是通过提高人才培养质量从而提升国家的国际竞争力，但目标侧重点有所不同。 2.1 美国：培养全面发展的人 美国基础教育课程改革围绕两个目标进行：（1）严格学业标准，提高教育质量;（2）追求个人全面发展，适应现实生活需要[3]。《美国2061计划》和《美国2000年教育战略》都强调了培养学生知识创新和综合实践能力，以人的全面发展为课程改革导向。 2.2 英国：为未来生存作准备 《1997年教育法》指出：英国基础教育课程改革目标旨在促进精神、道德、社会和文化的发展，同时推动健康教育、公民教育，通过课程实施，提高学生各项基本技能，着眼于迎接世纪挑战的主要问题，为学生未来生存作准备。 2.3 日本：培养国际社会的日本人 日本1998年颁布的《学习指导纲要》强调，面向21世纪，面向国际化社会，要培养学生丰富的人性和社会性，锻炼学生独立学习和独立思考的能力，发展个性教育，养成学生良好的道德观和价值观，致力于培养国际社会中生存的日本人。 3 三国基础教育课程内容的改革 美、英、日在基础教育课程内容方面的改革都呈现出对基础知识、信息技术的重视和对实现课程内容均衡的一致性追求。 3.1 重视基础知识的巩固 基础知识是学生在今后学习和社会生活中所必需的知识与技能，是学生稳步发展的保障和基石，三国在面向21世纪的基础课程改革中都体现出了对基础知识的重视。美国布什政府提出要实现的“八项教育目标”就有四项直接与学生的基本知识或认知素质养成有关。《2000年目标：美国教育法》加强了基础教育的核心学科内容，在原有基础上增加了外国语和艺术两门学科，并指明各学科内部以基础知识的传授和基本技能的培养为主[3];英国以基础学力为核心，将必修核心科目由10门扩展为12门[4]，还特别强调要加强本国语和数学的指导，在小学实行了“国家读写战略”和“国家计算战略”，统称为“国家基础学力战略”;日本继续强调双基教育，提出要让学生均衡地掌握較为广阔领域里的基础知识和基本能力，因而对基础必修课程内容进行了调整，如数学着眼于与实际生活的联系，通过操作、问题解决来学习，并精简复杂的计算，突出基础知识和基本技能。 3.2 强调信息技术的作用 受信息全球化潮流影响，面向21世纪，各国在课程改革中都提高了对信息技术的重视。美国提出要加强信息技术推广，扩大信息技术在课程中的融合使用，在小学各年级都开设了电脑课，并建立了全国课程互联网，向所有学校提供最新课程信息、研究成果和相关知识。英国将“信息技术”课程更名为“信息和交流技术”，旨在培养学生发现、分析、交换信息等方面的素养。为使其落到实处，英政府还制定了“信息高速公路”计划，并提出“人人上网，校校上网”口号。日本在新课程方案中将“信息”科作为必修科目，以适应信息化、网络化带来的变化，强调信息处理与信息交流的重要性，并计划1999年实现小学两人一台、初中一人一台计算机。 3.3 注重课程内容的均衡 如何通过均衡课程内容来最大限度地发挥课程效用也成为各国面向21世纪基础课程改革的重中之重。美国加强了学科课程和活动课程的统一，既开设了阅读、写作、数学等学术性科目，又设置了家政、汽车驾驶、工具课等实用性科目，同一科目下还有基础和实用门类分支，以促进学生全面发展;1999年1月，英国工党政府根据教育与就业部建议，实施了技能培训战略，引入了8门职业教育课程进行专业选修，每个学校有劳技、家政工作室，学生可按兴趣选择职业教育课程;日本则在20世纪末课程改革中将中小学课程内容削减三成，降低难度，上调部分内容，使课程富有弹性，并与各科教学、道德和特别活动相并列设定“综合学习时间”，学习国际理解、信息、环境等课程。 4 三国基础教育课程评价的改革 4.1 改善评价标准 面临新世纪的挑战，三国基础课程改革首先对课程评价标准进行了改善。 《美国2000年：教育战略》确定了英语、数学、科学、历史和地理5门学科的“新的世界标准”，并以此标注对四、八、十二年级的学生进行全国统一考试，为课程评价制定了统一标准;英国简化了关键阶段末评价的范围，把过去KS1、KS2、KS3的全国统一考试，仅限在英语、数学和科学三门核心学科，同时改进了KS4的评价，将其与前三阶段分离，明确了GCSE考试的独立地位[5];日本课程评价围绕“生存能力”这一主题展开，以课程标准中的内容标准为学习评价指针，从“知识与理解”“表现与技能”“判断与思考”“关心与态度”四个纬度构建评价标准，对学生知识和技能达成度、思考力、判断力等做出评价，同时考查兴趣、情感、态度等方面的发展。 4.2 丰富评价主体 受民主观念影响，各国在课程评价主体方面都进行了丰富。美国在课程改革中强调了家长参与课程评价的重要性，认为家长应关心学习教育状况，并指出社区、新闻媒体、各州等对课程评价的重要意义;英国课程评价体系也进行了调整，政府呼吁课程评价应多主体参与，重点突出了教师评价的作用，主张教师评价在学习进展中处于核心地位，新学习建立在已掌握知识的基础上，教师们每天在课堂上实施着这一极其重要的形成性评价任务;日本除了提倡教师评价外，还建议展开学生自评、相互评价、参考家长及地区人士的评价，尤其重视学生自评，认为这不仅有利于学生形成自主学习动机，还能促进学生确认自己的能力，探究自己的将来。 4.3 完善评价方式 课程评价方式对评价结果影响巨大，因而三国在课程改革中都对其进行了合乎国情的完善。20世纪90年代起，美国标准化考试受到各界批判，各州开始在设计考试时注重学生解决问题的过程和技能，增加了开放式问题、写作测试和阅读测试，还研究了如档案袋、作品集、项目研究等非传统评价方式，使其能详细描述学习过程中知识和能力的变化。英国在课程改革后评价方式更灵活多样，首次提出表现评价法与“标准评价任务”法相结合。表现评价法依据教师平时对学生的观察、课堂表现、作业情况等来落实，“标准评价任务法”指在关键阶段末，学生进行一系列口头与书面结合、理论与实践兼具的任务并进行综合评分。日本的评价方法由相对评价转向了基于标准的评价[6]，并实现了量化评价向质性评价的转化。摆脱了传统书面测验中心评价法，依据多样方法，倡导真实评价，强调通过真实情境中应用知识的活动、作品、笔记等一手资料来评价学习成果[7]。 5 基于三国基础教育课程改革的反思 “他山之石，可以攻玉。”三国基础教育课程改革在课程目标、课程内容、课程评价方面的共性与个性，可为新时代我国基础教育课程改革提供启示，促进我国课改的反思。具体表现为对社会与个人、传统与现代、科学与人文三对关系的恰当处理。 5.1 课程目标——服务社会，兼顾个人 综合三国课程改革目标，都是既为了提高教育质量从而增强国家综合实力，又强调了学生全面、个性的发展和社会适应力的培养。美国指向提高教育质量，同时追求个人完善发展;英国希望培养为未来生存作准备的好公民，同时推动个人精神道德发展;日本追求培养国际社会中的日本人，并不忘发展个性教育，都体现了社会取向与个人取向的结合。 2014年，我国教育部出台了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，首次提出了“核心素养”概念[8]，确立了课程总目标。与之相应，2016年《中国学生发展核心素养》应运而生，将总目标具体化。核心素养的提出是为了培养优秀的社会主义建设者和接班人，其综合性也体现出对学生全面发展的关注。但我国国情和目前的教育价值观，使得课程目标在实践中大打折扣，落实了宏观社会目标，却忽视了学生个性发展。大班上课提高了效率，却很难体现为每一个学生的发展;以高考升学率为重要评价标准，更多表现为对学业的要求，很难兼顾全面发展;偏远地区教学资源不足，很难达到核心素养普遍要求。要真正实现课程目标既服务社会又兼顾个人，还应在课程目标落实过程中与具体学科、具体学校、具体学生情况相结合，将其进行学段性、区域性、学科性的调整，因地制宜、因材施教、多方合力，促成课程目标落地生根。 5.2 课程内容——重视传统，兼收现代 就三国课程内容的改革而言，美国在保持传统核心课程的基础上添加了新内容，并强调信息技术与科学素养;英国扩增传统课程，重视计算机与实用课程;日本也延续传统的各科教学、道德教学，同时增加了综合学习时间与现代化课程。三国都继承了原有课程传统，并与时俱进地更新了课程内容，协调了课程比例，这无疑是必要的。 审视我国新课改课程内容变化：一方面，新课改强调对传统文化的重视，增加了传统课程内容比重，这固然是重视“根与魂”的可喜表现，但一些学校在实施中极端化，“读经热”“私塾热”等应运而生，掀起了形式主义与排外复古风，加重了师生负担;另一方面，新课改提倡学习西方生活化、民主化思想，注重课程内容与学生生活、兴趣联系，这是课程观的进步，但部分学校对民主的理解存在偏差，导致教学内容过度生活化、零散化，忽视了知识的系统性与连续性。 我国在进行课程内容改革时，要秉承重视传统、兼收现代原则，对课程内容进行综合化、信息化、国际化的调整。综合化既可将传统与现代相关学科融合，缓解课程学科过多、内容繁杂现象，又有利于培养学生综合性的核心素养。因而课程内容要加强学科知识的交叉融合，并增加综合实践活动课程课时。课程内容信息化有利于加快传统文化传播，同时促进多样文化交流。课程内容中要强调学生对计算机、多媒体的学习，锻炼动手操作能力和信息收集、处理、交流能力。课程内容国际化能使学生立足国际视野审视中国传统文化，树立全球视野，秉持开放心态，汲取多元文化。将中国文化置于国际背景中，为学生传递世界性问题的知识、态度和价值观，增加中小学跨文化交流活动。 5.3 课程评价——保障科学，兼怀人文 三国课程评价的改革是保障科学公正同时兼顾人文关怀的。美国制定统一评价标准、英国简化评价方法、日本评价内容主题化都是保障课程评价更科学化的举措。同时，三国共同追求多元评价主体、多种评价方式、注重质性评价，无一不流露出对课程评价人文化的追求。 新课改以来，虽然我国课程评价理念在不断进步，但受各种因素影响，现有学校课程评价的理念把握与实践运用存以下差距：（1）评价功利性。受高考制度、应试教育影响，人们不时把课程评价与学业评价混淆，将课程评价范围缩小为学科学业成绩考试。（2）评价浅表性。新课改以来，教师、家长遵从赏识教育对学生表扬增加，但只流于表面“满堂夸”，并未针对学生具体行为给予表扬，也无启发、引导作用。（3）评价形式性。新课改后课程评价虽产生了学习日记、行为观察等更多元的方式，但受升学压力影响，多样化评价方式流于形式，并未形成充分的评价反馈。 我国在进行课程评价时应在保障科学同时兼懷人文。首先应淡化应试观念：（1）要继续深化高考制度，实现质性与量性结合、过程和结果统一的多方式评价，改变一考定终生现状;（2）要转变以学生考试成绩评定教师成就的现状，以此从根源上淡化教师、家长、学生的应试观念。其次要加强专业培训：对教师的课堂评价、学生的自我反思、家长的协同评价等进行专业培训，实现具体、深度、有效的课程评价。最后要及时沟通反馈：结合信息化的评价手段，对多种评价方式进行综合性的评价结果的沟通与反馈，实现评价交流反馈的及时性与多主体互动性，使评价真正发挥激励与导向作用，促进学生发展与进步。 6 余论 美、英、日面向新世纪的基础教育课程改革的经验对我国新时代下的基础教育课程改革有一定的启示意义，也有利于我国课程改革树立国际视野，进行深入反思。但不能一味照搬他国做法，而应以我国具体国情为出发点，在坚持文化自信的前提下，对他国优秀经验进行中国化的吸收利用与实践创新，走有中国特色的基础教育课程改革之路。 参考文献 [1]中华人民共和国教育部.建设教育强国是新时代中国教育新使命[EB/OL].（ 2018-09-20）[2018-11-08].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_zt/moe_357/jyzt_2018n/2018_zt19/zt1819_gd/zjpl/201809/t20180920_349532.html. [2]吕达，周满生.当代外国教育改革著名文献（美国卷）[M].北京：人民教育出版社，2004：210. [3]郝德永.二战后英、美、日普通学校课程改革的比较研究（上）[J].渤海大学学报（ 哲学社会科学版），1996（ 3）：60-66. [4]邓特.英国教育[M].杭州：浙江教育出版社，1987：89. [5]Doune M.Curriculum change and the post-modern world：Is the school curriculum-reform movement an anachronism？[J].Journal of Curriculum Studies，2003，35（ 2）：139-149. [6]钟启泉.课程评价：从量化评价到质性评价——与日本课程学者浅沼茂教授的对话[J].全球教育展望，2002，31（ 3）：3-6. [7]詹亚.20世纪90年代以来的日本基础教育改革政策研究[D].昆明：云南师范大学，2006. [8]中华人民共和国教育部.教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见[EB/OL].（ 2014-04-08）[2018-11-08].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/201404/t20140408_167226.html. |
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