| 标题 | 生态翻译课堂教学新模式的构建与研究 |
| 范文 | 吴坤 摘? ?要： 人类进入大生态时代，在生态文明建设的新时期，作为生态学视角综观翻译的研究范式，肇始于中国的生态翻译学旨在为人类文明进步而“译有所为”。本文首先梳理了生态翻译学的基本内涵，接着对其视角下英语翻译教学的相关研究进行了概述，而后在其理论关照下分析了英语专业翻译课堂教学的生态失衡现象，并阐释了生态翻译课堂教学新模式的理论依据，最后探讨了生态翻译课堂教学的设计实施方法并进行了效果分析，实现英语专业翻译课堂教学生态环境的动态平衡与和谐发展。 关键词： 生态翻译学;翻译教学;模式;构建 1.引言 近年来，“一带一路”倡议不断深入，中国国际化程度日益提高，中国与世界的融通动态演进。国内外市场对各层各级翻译人才的数量和质量提出了更高要求，高校作为培养专业翻译人才的前沿阵地，受到了社会的极大关注。 自2006年教育部批准翻译专业本科试点以来，形成了本硕博翻译教学的联动发展。吴青（2013）根据学位层次和专业方向将大陆高校的笔译教学分为四个类别，即本科英语语言文学专业高年级开设的笔译课、本科翻译专业开设的笔译课、学术型硕士专业开设的笔译课及翻译硕士专业学位笔译方向开设的笔译课，并总结出本硕两个阶段不同的教学目标，即“本科：以译促读+以读带译+笔译能力;硕士：笔译能力+译者素养+职业能力”。刘和平（2008）认为：“无论是否翻译专业，只要教授翻译，就不能改变翻译教学原则和教学内容，就应该根据职业翻译的内在特点和规律组织教学。非翻译专业的翻译教学就应该搞教学翻译，或把教学翻译看成翻译教学的初级阶段都是欠妥的。”在这一论述中提及的“教学翻译”和“翻译教学”是一对不同的概念。教学翻译是帮助学生掌握语言知识、提高语言应用能力的教学手段之一，翻译教学是通过各种教学手段培养学生的职业素养和提高从业技能。正如德利尔（1988）所言：“翻译教学区别于语言教学，翻译需要进行专门的翻译训练。”诚然，翻译教学比其他教学更需考虑市场因素，更具市场精神，更能满足市场需求。由此，根据国内外市场形势发展要求，对英语专业本科生的培养易采取翻译教学的模式。 自二十世纪八十年代以来，英语专业本科翻译教学在教学方法、教学模式、教学内容、测试评估和师资等方面实现了跨越式发展，但教学效果仍有待强化，与市场对接程度仍有待提高。本文以生态翻译学为理论关照，探讨在这一宏观背景下高校英语专业翻译教学模式的构建，以期营造可持续发展的整体教学生态环境。 2.生态翻译学内涵 生态翻译学（Eco-Translatology）在二十一世纪之初应运而生，不断发展，方兴未艾，是肇始于中国，由中国学者胡庚申教授创导的一项翻译学和生态学的跨学科研究。生态翻译学是一种新生态主义翻译观主导下新兴的翻译研究范式，旨在为人类生态文明进步而“译有所为”（胡庚申，2019）。生态翻译学以达尔文的“适应与选择”理论为基石，以翻译生态与自然生态的同构隐喻为基础，以华夏传统文化中的生态智慧为支点，以生态学的整体观为方法论，探讨翻译生态、文本生态和“翻译群落”生态及相互关系和相互作用，致力于从生态理性视角对整体翻译生态体系进行新的综观和阐述。 3.生态翻译学视角下英语翻译教学研究概述 生态翻译学作为翻译研究的一种生态范式，既具有哲学基础，又符合自然机理，是一种自主创新、活力无限的学术话语系统，已被广泛应用于翻译领域的理论性和应用性研究，展示出了强大的解释力和生命力。基于服务国家战略和市场形势发展对翻译人才培养的需求，翻译教学成为学界研究的重要命题和当务之急。生态翻译学为翻译教学提供了全新的研究視角，对高校英语翻译教学具有重要的指导作用和实践意义。 国内诸多学者从生态翻译学视角探讨了英语翻译教学改革。宋志平（2011）探讨了翻译教学生态系统的生态译学研究，指出翻译教学生态系统属于微观研究，包括学科建设、教材建设、教学方法和评估测试等要素，认为翻译技巧教学应由基于语法的分项讲解转变到面向实践的整体关联。宋志平（2012）以生态学的整体观为方法论考察翻译教学系统，揭示系统内部的关联内涵。陶友兰（2012）从生态翻译学角度重新审视了中国大陆翻译教材编写的发展历程，强调在翻译教材中建立一种良好的知识生态关系，加强知识与生活、与学习者经验及与相邻学科（如语言、文学、文化等）之间的联系。李广升（2012）在生态翻译理论框架下，提出了翻译专业教材建设的新构想，认为可以在“译有所为”“译者中心”等译者主体论指导下构建翻译教材体系，完善翻译人才培养的内容，可将“整合适应选择度”“多维度转换程度”和“读者反馈”等综观平衡论作为翻译教材和人才培养的评估标准。胡庚申（2017）提出了生态范式翻译专业教材的指导“三原则”，编写思路的“四条线”和范文选材的“五个性”。总的来说，生态翻译学应用于翻译教学的各级教改项目和各类研究论文层出不穷，主要集中在教学方法、教学模式、教材建设和实证研究等方面，研究质量大幅度提高，研究视野逐渐拓宽。然而，以往研究对生态翻译学指导翻译教学实践的理据论证不够充分，对影响翻译教学生态系统动态平衡发展的因素缺乏深入分析，对翻译教学过程中关键步骤和要素缺乏生态理性的思考。 4.生态翻译课堂教学新模式的构建 大生态时代背景下，传统的翻译教学模式有悖于复合型专业人才培养的初衷，不利于翻译教学生态系统的可持续发展，不利于学生生命个体的健康发展和教师生命个体的专业成长。从“关联序链”即“翻译←→语言←→文化←→社会/人类←→自然界”来看，翻译生态与自然生态具有关联性，预示了翻译研究的生态学转向。生态翻译学的诞生和发展为走出翻译教学困境提供了生态维度的解决方案，符合时代特征，满足社会期待。 4.1英语专业翻译课堂教学的生态失衡分析 4.1.1从生态主义整体观来看，课程内容缺乏新意和特色，与市场互动不足，不利于各生态系统的协调和平衡发展。 生态主义整体观认为，生态系统各组成部分相互关联、相互作用，使系统成为统一的整体。课堂教学过多关注语言的转换和语法的讲授，未能对翻译的交际功能予以应有的重视。当前诸多高校英语专业翻译教学未将市场元素引入翻译生态系统中，未将有翻译需求的企业实体纳入系统中，未能充分考虑市场对翻译人才的需求，未能把培养适应社会需求的翻译人才设置为培养目标。单纯侧重翻译知识、理论和技巧而忽视市场需求的翻译教学是不足的。另外，翻译教材内容相对陈旧，案例分析缺乏时代气息和实用性，以文学文本为主，较少涉及实用翻译领域，更新速度缓慢。 4.1.2从译者的生存境遇和能力发展角度来看，教师的理念和能力与学生的就业需求发生失衡。 生态翻译学的研究内容之一，就是探讨译者与翻译生态环境之间的关系。此处译者的概念范畴对应的是学生。译者的生存境遇、译者的发展、译者的责任和权利及译者的个性等研究实质上都是译者主体性的体现。生态翻译学中“译者中心”地位的确立要求“以学生为中心”课堂教学的运行。然而，教师讲得多、学生练得少的现象普遍存在，教师理念陈旧，业务能力不足，不能充分满足学生的就业需求和心理需求，学生缺乏兴趣和主观能动性，师生和生生之间缺乏有效的交流互动，学生的翻译能力、业务能力、思辨能力和创新能力等难以提高。 4.1.3根据多样统一的对立统一规律，教学环境受限，不利于复合型实用性人才的培养。 多样体现了事物的差异，统一体现了事物的共性或整体关联。在教学中，教育者、受教育者和教育环境三者之间是相互关联、相互作用的，三者之间具有多样统一的特点，达成和谐协调发展才能提高教学质量。翻译作为一门具有跨学科性质的课程，具有较强的实操性。因此，翻译教学对于教学环境的要求更高，依赖性更强，在翻译教学中给予教学环境足够的重视自然是十分必要和有益的（张瑞娥，2012）。翻译是一门理论和实践相结合的，需要院校结合地方特色和市场需求情况而开设的实践性课程。生态翻译学视域下的教学环境应是重要的多元化环境体系对教学内容的一种选择与调控。实际情况是大多数院校未能考虑到教育环境的多样性和复杂性，没有考虑学生特点和适应市场需求的针对性课程教育环境，人才培养易与市场需求相脱节，难以提高教育的专业水准。 4.2生态翻译课堂教学新模式的理论依据 生态翻译学的理论基础、所遵循的宏观生态理性、“译者中心”论和“事后追惩”机制可以为英语专业生态翻译课堂教学提供理论指导，具体内容阐述如下： 4.2.1理论基础：生态整体主义。 生态学是奠基于整体主义的一门科学，生态翻译学相关研究讲求整体综观。由于生态系统内部不同组成部分的关联互动，生态系统形成了“牵一发而动全身”的特征。因此，从生态学角度审视翻译教学，自然要考虑翻译教学三要素，即教师、学生和教材之间的关系，也会考虑人才培养目标、课程设置、教学手段、教学方法和测评手段等之间的关系，这种整体考虑生态系统内部各要素之间关系的做法具有重要的方法论意义。 4.2.2宏观生态理性：整体关联、动态平衡、多样统一和生态美学。 翻译生态系统强调整体和关联，认为系统内各要素之间都存在双向关联互动和重叠交叉，使翻译生态系统构成了一个极其复杂的整体。翻译活动主体与外部环境，以及主客体之间相互影响、相互作用，形成了翻译生态相互依赖的动态平衡系统。翻译生态系统除了宏大和复杂外，还充满了美的形象和人们对美的思考与追求。多样统一的生态系统包含多元的变化和统一的整体联系。这些生态理性的特征可应用于翻译教学研究，为其提供启示和方法。 4.2.3翻译过程中的“译者中心”理念和“适应/选择”理论强调的“事后追惩”机制。 译者是翻译过程中一切“矛盾”的总和（胡庚申，2013）。“译者中心”理念的发展体现在两个方面，即翻译过程中的“译者主导”和翻译伦理中的“译者责任”。这些翻译理念的发生和发展将译者推到译学的前台。只有通过译者，才能真正彰显生态理性和切实实现生态整体主义。“译者中心”不必担心译者失控，原因是有一种制约机制在起作用，即“事后追惩”机制。翻译适应选择论将达尔文生物进化论中的“适应/选择”学说引入翻译研究，认为翻译是译者适应翻译生态环境而对译本进行移植的选择活动。翻译适应选择论强调的译者制约机制，重在“事后追惩”，这种情形在翻译活动中的表现是相当普遍的（胡庚申，2004） 4.3生态翻译课堂教学的设计、实施与效果 基于以上对英语专业翻译课堂教学的生态失衡分析和对生态翻译课堂教学新模式的理据分析，针对问题，经由理论指导寻求解决方案。吴青（2013）认为影响课程设计的因素有：该课在整体培养方案中的定位，修读该课的学生面貌和课程管理细节。笔者依托教改项目支持，在北方民族大学外国语学院英语专业学生第四学期的笔译2（汉英翻译）课程中进行了教改设计的尝试，取得了令人欣慰的成果。 4.3.1课程设计与具体实施。 笔译2即汉英翻译课程，在我院英语专业二年级第二学期开设（笔译1为英汉翻译课程，于第一学期开设），是一门理论与实践相結合的课程，旨在培养二十一世纪具有国际视野的复合型高级翻译人才。该课程上课周数为16周，课时为32课时，前4周共计8课时，以教师讲授为主，以翻译理论、英汉语言文化对比知识和基本技巧为重，课下作业基于课本，以句子练习为主。后12周共计24课时进行生态翻译课堂新模式的尝试，以学生为中心，采用基于过程的教学方法，重视师生和生生的互动交流，以小组合作的方式完成课内外作业，作业以段落和语篇为主，作业内容引荐翻译公司的项目，累计1.6万字。笔者在本次课程教改设计和实施过程中进行了如下操作和思考： 第一，“译者中心”论强调重视基于过程的“以学生为中心”的任务型翻译课堂教学模式。 “译者中心”的取向是“翻译过程”“翻译操作”，或者说，指的是“译者的选择性适应和适应性选择”（胡庚申，2013）。课堂教学破除传统的以教师讲授为主、学生被动吸收的模式，而是以“学生为中心”，以小组为单位，小组成员各有分工、团结协作才能完成任务，有利于激发学生的学习兴趣和发挥学生的主观能动性。基于过程的翻译教学不是仅仅对翻译结果进行语言和技巧层面的检查和点评，而是引导学生理清自己的问题和困难，并通过交流协商得出和阐释解决策略。 |
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