| 标题 | 我国医护人员共情能力现状以及对策探析 |
| 范文 | 何搏洋 摘要：共情，也称为同理心，是情感理解的一种方式，即站在对方的角度思考以及处理问题。共情在人际交往中扮演者重要的角色，在医疗领域也有着广泛的应用。临床工作者共情能力的提高，不仅可以一定程度上提高患者的依从性和疗效，而且可以建立融洽的医患关系，营造和谐的就医氛围。共情能力受诸多因素的影响，关注可调节影响因素，可以提高医学生以及医护人员的共情能力。本文首先介绍了共情的内涵及作用，对我国临床工作者的共情能力以及医学院校相关教育的现状进行了分析，并提出了相应的改进建议。 关键词：共情? ?医学教育? ?医务工作者? ?医患关系 共情是“一种对他人处境、感受和动机的认同与理解”。（《英语语言美国遗产字典》）[1]随着共情理论的发展，对共情及其应用的研究也逐渐细化。在医学领域，随着经济的发展，医疗设备和医疗技术的不断发展和进步，患者的需求不再仅仅限于生理层面上的救治，而且涉及心理层面，如尊重、知情、理解与沟通。提高医护人员的共情能力，不仅能使患者获得更愉悦的就医体验，还能帮助患者更快速地恢复健康。共情可以营造和谐的医患关系，取得患者的信任，帮助医护人员获得更多与疾病发生、发展相关的信息从而帮助诊断，以及提高患者依从性，达到更好的治疗效果。但是，多项相关研究表明，我们医护人员的共情能力并不理想。本文对共情的含义、作用、影响因素进行探析，并提出了相应建议，以期对医疗工作者以及医学生的教育有所帮助。 一、共情的含义 共情是指观察者能够将自己置于他人的处境，理解他人的思想、体验他人的情感、在良好的互動和沟通中，在感情上与他人产生共鸣，并对他人情感作出合理反馈。在医学中，共情被定义为医生需要具有准确定位病人的需求、理解病人情况、照顾病人的能力。共情在临床的应用被称为临床共情。即需要医务人员准确识别患者情绪状态，理解病人的需要，回应患者的情感需求，从而提供更好的医疗服务。 （一）共情的成分 关于共情的成分，研究者提出了很多学说。二维说把共情划分为认知和情感两个部分。三维说指出，行为共情也应包括在内，多维学说则认为，共情是由多成分构成的整体，包括视点选择、移情注意、想象和个体悲伤。也有研究认为，共情的各个成分之间存在相互作用，即认知、情感和其他成分之间也会相互影响，共同决定个体共情能力。[2]有趣的是，共情的三大成分，分别在大脑中对应特定的脑区。比如情感唤醒主要与杏仁核、海马、下丘脑以及眶额皮质相关，而情绪意识和理解，则主要呈现为内侧前额叶、腹内侧前额叶和前岛叶等脑区的兴奋。这说明，共情不是单纯的心理过程，而是由精密复杂的神经机制所调控。[3] （二）共情的作用 1.共情对医患关系的作用 在医生与患者交流、沟通时，不仅要注意自己的言行，还要考虑到非语言的交流，例如面部微表情，肢体动作等。交流的过程，也是医生走进患者，了解患者的过程。对患者使用共情，有助于医生得到患者更多的信息，从而为患者提供更适合的医疗服务，使患者获得更好的医疗体验。而且有研究表明，患者信任医生对于患者的治疗有着积极的影响。 2.共情对护患关系的作用 护士是最接近患者的一类人，所以护患关系直接影响到患者的医疗服务与医疗体验。所以要求护士能够准确定位患者的情感状态，并对患者的情感做出合理的、具有人文关怀的应答。在护患交流的过程中，共情有助于缓解患者忧虑、紧张甚至抑郁等消极情绪，帮助患者积极接受治疗。同时，拉进护患之间的关系，有助于缓解紧张的护患关系。 3.共情对医学教育的作用 医学生是一线临床人员的后备军，医学生的共情能力直接关系到未来一批临床医护人员的综合素养。共情能力的培养有助于提高医学生人文关怀的核心素养，让他们在工作中能更耐心的与患者交流，理解患者的感受，有助于共同决策。[3] 二、共情能力的影响因素 共情能力的影响因素很多，可以从客观与主观两个方面分别分析。其中，客观因素包括医护人员性别、年龄、婚姻、学历等。主观因素主要包括教师的示范作用，如带教老师的言论、行为，职业倦怠、医学专业知识、工作环境、共情培训以及相关课程的开展，都会对医学生以及医务工作者的共情能力产生影响。不过，长期有效的培训方法以及如何开展有针对性的培训尚需研究。[4] 三、我国医疗工作者共情能力以及教育情况现状 （一）医学生共情能力低 调查发现，医学本科类学生在本科学习的四年中，共情能力并未提高，反而有所下降。而硕士学位的医学生相较于本科医学生共情能力还要更低。这与之前提到的因素不无关系。 （二）医学课程体系对共情的培养重视不足 我国医学专业学业繁重，医学生更加重视专业知识，疏忽了对共情能力的培养。医学院校也更偏重于培养医学生的基础技能，很少涉及培养医学生共情能力。重理论轻实践的风气与教育模式同样对医学生共情能力产生不利影响。 （三）共情培养课程缺乏 国外很多医学院校十分注重医学生共情能力的培养，具体包括增设医患沟通方面的课程，以及在评估医师资格时将医患沟通能力作为重要的参考。我国医学院校注重理论知识的讲授，对医学生共情能力培养没有给予充分重视，普遍缺乏相关课程，而且没有将学生共情能力纳入考核标准，不利于医学生综合素质的培养。[5] （四）医学院校缺乏对学生共情能力的考核 在国外，共情能力已经逐渐得到学院校的重视，并且将共情能力列为考试的重点内容之一。但是国内课程的设置相对较少，考核多为客观题、理论题的形式，对于共情能力的评估标准并不完善。 （五）现阶段国内对共情研究较少 由于文化的差异，我国心理学的发展相较于其他国家比较缓慢。所以对于共情的研究还处于完善并发展的状态，并不能将其理论深化，而且十分有效地运用于实践当中去。对共情研究较少，直接影响到了对各行业人士共情能力的培养。 （六）现有问卷信度、效度不足，不适合中国人 上文提到，我国国内对共情的研究尚未深入。目前测试共情能力时普遍使用的量表多为国外现成的量表翻译而成，例如杰弗逊共情量表，以及Davis等人编制的人际反应指针量表，这些量表在中国人群中的信度和效度值得进一步研究。一套既符合国人思维逻辑，又有高敏感性、高特异性的共情量表是急需的。 四、建议与措施 （一）医学生共情能力的培养 1.早期接触临床活动 早期接触临床活动是一种新型的教育方式，可以弥补传统医学教育的不足。较早的接触临床活动，有助于培养医学生对医学的兴趣，同时能在医学生三观建立的时期培养其共情能力，对医学生的影响更为深远，更为持久。 2.角色扮演 通过角色扮演，可以使医学生切身体会到患者及家属面对重大决策、面对坏消息时（如癌症确诊、病危通知）的心理状态，可以降低医学生以自我为中心的人格倾向，换位思考，体谅患者，进而能够提高医学生的共情能力。 3.心理情景剧 在模拟就医、诊疗、共同决策的心理情景剧中，医学生需要扮演不同的角色，有利于医学生体会他人的情感世界，感受他人的心理变化，从而提高共情能力。 （二）医学生共情能力评价体系的完善 1.评价主体的丰富 对医学生共情能力的评价应从仅仅由教师评价拓展到学生自评、学生互评与教师评价。作为最了解自己的人，医学生自己对自身最为了解;因为年龄相近，医学生同学作为评估人，能使医学生共情能力的评价更加客观，数据更具有可靠性。教师应通过医学生平时的表现以及考核是时的成绩对其共情能力进行评价。 2.评价方式的丰富 医学生共情能力的评价应该从单一的结果性评判拓展到由过程性评判和结果性评判的综合结果。二者综合可以反映出医学生共情培养的动态过程，并为培养方案的评估提供可靠的数据。 3.评价角度的丰富 医学生共情能力的评价不应仅仅局限于数量评价，更应加入质量评价，对医学生共情能力培养效果的评价，从而保证医疗服务过程中，医学生能够真正“学以致用”。[6] 五、结语 但是就共情的组成尚有分歧。而且共情不仅是单纯的心理过程，还由精密而复杂的神经机制调控的。影响共情能力的因素众多，影响途径复杂，而我国共情相关研究较少、课程以及考核体系不完善等问题对医学生、医护人员的共情能力的培养是不利的。但是日益突出的医患关系紧张问题已经引起了广泛关注，共情研究的发展也为医护人员共情能力培养指明了方向。 六、展望 国内共情研究正处于刚起步发展阶段，不仅要在理论上有所突破，还应研究出一套适合国内医护人员的共情培养方案。可以去国外考察，引进国外的教育模式，培养医护人员主动共情的能力。同时也应该改善医学院校的条件、医院的环境，为医护人员提供一个良好的学习、工作环境，为良好的医患关系、护患关系以及医疗环境打下坚实的基础。 参考文献： [1]鲁琳，李久辉.美国医学共情探究及对医学人文教育的启示[J].医学与哲学（A），2017，（06）：41-44. [2]解方舟，吴姗姗，杨平，等.共情能力的作用及其培养[J].中国健康心理学杂志，2016，（09）：1425-1432. [3]冯振军，钟志兵，隋华杰，等.共情能力结构及培养研究[J].科技视界，2016，（26）：120-121+146. [4]王晓灿，栾贝贝，王维利，等.医护人员共情能力影响因素的研究进展[J].护理学杂志，2015，（20）：110-11. [5]冯振军，钟志兵，隋華杰，等.医学生共情能力培养方案及评价体系完善的研究[J].科技视界，2016，（26）：18+22. [6]孔令玲，曲海英，徐娜，等.医学生共情能力培养存在的问题及对策[J].医学与社会，2016，（06）：99-100. （作者单位：大同一中） |
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