| 标题 | 数学学习障碍诊断与评估述论 |
| 范文 | 摘要：我国从80年代开始研究学习障碍，近年来才对数学学习障碍投入更多的关注。数学学习障碍诊断与评估是研究数学学习障碍的重要环节，本文就近年研究者所采用的数学学习障碍诊断方法与评估量表进行了归纳与描述。 关键词：学习障碍 ? 数学学习障碍 ? 诊断 ? 评估量表 数学学习障碍（mathematical learning disability）的定義在美国精神障碍诊断与统计手册第四版（DSM-IV）、世界卫生组织的精神卫生部所颁布的国际疾病分类第十版（ICD-10）等中均有涉及，通过对其参考与归纳，总结如下：数学学习障碍儿童主要表现为智力正常，没有明显的神经或器质上的缺陷以及在接受同等条件的教育教学情况下，在标准数学测验上所得的成绩却低于正常读者约两个年级或显著低于同龄水平。 数学学习障碍是学习障碍的一个亚型，也就意味着具体到了数学领域的学习困难，因而对于数学学习障碍的诊断与评估也就更应具体化。 1、数学学习障碍的诊断 1.1诊断标准 其诊断标准主要依据学习障碍的诊断模型， 即根据美国学习障碍联合委员会（英文缩写为NJCLD）设定，具体有以下三个确认标准。 （1）纳入：标准化成就测验分数显著低于正常水平。 （2）排除：学习困难不是由其它诸如感官问题、智力发展落后或文化差异等原因导致。（3）需求：需要接受特殊教育辅导。 只是这种诊断主要是针对儿童数学学业成就。 1.2诊断工具 我国学者陶金花（2006）等人总结出国外使用的数学障碍评估工具主要有：数学推理测验、早期数学能力测验、Orleans-Hanna代数预测修改测验、Ruch编制的数学测验指南、Beatty等编制的斯坦福数学诊断测验及Gessel编制的DMI数学诊断体系。教师评估学生数学学习的方法有：标准参照测验、基本课程测验和计算错误分析访谈或评定量表。不过，我国目前尚未有人编制成套且标准化的数学诊断测验。 1.3诊断方法 通过阅读文献，数学学习障碍的诊断方法可概括为以下几种。 （1）以成就—智力差异比较法 注重学业成就和智力水平的共同核心地位，并以其差距作为评定数学学习障碍的主要标准。 （2）以学业成绩为核心的排除法 学业成绩为基础，排除低智力因素的影响。 在学业成绩选择标准上，辅助评定排除感官障碍以及文刺激不足等因素的影响。 2、数学学习障碍的评估量表 从查阅的文献中了解到，目前对学习障碍的筛查没有统一的测量工具，因而在本人查阅到的文献研究中主要采用排他标准的方式进行筛选个案。首先参考全校数学成绩排名，选出每个班数学成绩后几名的学生，然后再排除这些学生中语文成绩都在中等及以上者。接着对这些通过筛选出的学生再用量表进行进一步评估。通过对查阅文献的归纳，目前在数学学习障碍方向常用于评估的量表主要有如下几种。 2.1瑞文标准推理测验（中国城市修订版） 瑞文标准推理测验（又称瑞文渐进图阵）是由英国心理学家瑞文编制。共包含三套测验，分别为1938年发表的瑞文标准推理测验（Raven Standard Progressive Matrices，SPM），1941年发表的瑞文高级推理测验（Raven Advanced Progressive Matrices，APM）和1947年发表的瑞文彩色推理测验（Raven Color Progressive Matrices，CPM）。在1985年，我国张厚粲教授主持SPM的有关修订工作，修订后的测验称为瑞文标准推理测验（中国城市修订版）。1989年，华东师范大学的李丹教授将CPM和SPM合并成联合本，制订了城市常模和农村常模。1992年，北京师范大学的陈帼眉教授制订了CPM的幼儿常模。1993 年，北京师范大学特殊教育研究中心制订了SPM的北京地区听障儿童常模。这些测验的修订工作为瑞文推理测验在中国的广泛使用起到了有力的推动作用。 SPM在中国标准化时已进行了信度和效度的检验，其分半信度为0.95 ，再测信度为0.82（相隔15天）和0.79（相隔30天）。与韦克斯勒儿童智力量表中国修订本的言语智商、操作智商和总智商的相关分别为0.54.0.70和0.71。与高考语文数学和总分的相关分别为0.29.0.54 和0.45。这些数据表明瑞文标准推理测验中国城市修订本具有较高的可靠性和有效性。 瑞文推理测验的优点是比较多的。 （1）它的施测和记分程序十分简便，分数也易于解释。 （2）适用的年龄范围很宽，受测者可以是幼儿，也可以是老人。 （3）测验对象不受文化、种族语言，以及是否有听力、语言、肢体障碍等的限制。 （4）它既可以团体施测，也可以个别施测。 不过，该测验只适于用来做智力筛查，不适于对特殊儿童进行精确的诊断和分类，使用时应注意它的局限性。 2.2 儿童适应行为量表 AAMR适应行为量表（AAMR Adapive Behavior Seale ，ABS）是目前国际上最著名、;应用最广泛的两大适应行为量表之一。最早的版本发表于1969 年，由尼海拉（K. Nihira）等人在美国智力缺陷学会资助下编制的。1981年，兰伯特（N. Lambert）等人对其进行了一次重大的修订，取名 AAMR适应行为量表学校版（ABS -SE）。1993 年，兰伯特等人又对该量表进行了一次修订，新量表简称为ABS -SE2。 1996年，北京师范大学的韦小满（2016）对ABS - SE进行了修订新量表取名为儿童适应行为量表。儿童适应行为量表由两部分组成。第一部分由6个分量表组成;第二部分由12个分量表组成。 2.3学业成就测验 对研究对象进行标准化的学业成就测验，能更准確、具体的清楚研究对象在数学学习的分数上是否显著低于预期水平以及数学学科与其他科目得分对比情况。 学业成就测验综合成就测验和单科成就测验。目前用于数学学习障碍的单科成就测验主要有基玛斯诊断性数学测验和斯坦福诊断性数学测验。 2007年，康诺利修订并发表了基玛斯诊断性数学测验第三版，英文简称KeyMah-3DA。此测验能很好的测验研究对象的基本数学学习能力，能为研究者提供有效信息。斯坦福诊断性数学测验也通过几次修改，于1996年发表了第四版，英文简称SDMT-4，此测验适用于1-12年级学生。不过有关数据显示此测验更适用于团体间的测验比较，不适用于与个体测验。 2.4 数学能力测验 对于此部分的测验，基本上由研究者编制完成。一般先对研究对象进行加减法计算能力测验，排除研究对象是由于计算能力而出现的“数学学习障碍现象”。再使用学习障碍学生解题的动态评量测试。 加减法计算能力测验：加减法计算能力测验的主要目的在于个案是否具有解题所需的基本计算能力。例如测试结果是个案的成绩为20分， 也就是说全部正确， 可以表明个案已具备解题所需的基本计算能力，同时可以排除个案的数学障碍问题是由于计算造成的。 数学解题动态评量：评量个案在数学解题中存在的问题。 3、结论与建议 本人在知网中输入“学习障碍评估”时，搜索出相关文献仅19篇，输入“数学学习障碍诊断与评估”时，搜索出相关文献仅3篇。这些数字说明我国目前对于数学学习障碍乃至学习障碍的涉入和研究还远远不够。因而加大对学习障碍领域的研究迫在眉睫。不过研究者在进行学习障碍方面研究时切不可心急，因为这方面的研究不同于可量化的实验和测试，特别对于个案研究生更应该按部就班，做好每一步的诊断与评估。 最后，通过对查阅文献的总结加上本人的看法，对于对数学学习障碍的诊断与评估，提出以下几点建议： （1）数学学习障碍研究者对学习障碍乃至整个特殊教育领域要有深入了解和学习，为对数学学习障碍的研究提供扎实理论基础。 （2）进行数学学习障碍团体或个案时要对研究对象进行相应诊断与评估。 （3）根据研究对象实际情况选择合适诊断方法和评估量表。 参考文献： [1]濮芳瑾.初中数学学习障碍中学生“一元一次方程应用题”解题过程及补救教学的个案研究[J].数学教学通讯，2017. [2]刘利萍.优化作业以转变数学学困生的个案研究[J].小学教学研究，2015. [3]李聪.初中数学学习障碍学生一元一次方程应用题解题过程及补救教学的个案研究[D].重庆师范大学，2015. [4]陈丽霜.初中生数学原理理解障碍的研究[D].广西师范学院，2015. [5]韦小满.特殊儿童心理评估[M].北京：华夏出版社，2016 [6]周晓雯.数学学习障碍研究述评[J].绥化学院学报，2016 [7]钮红霞.高职学生数学学习障碍分析与对策研究[D].上海师范大学，2013. [8]杨静.自我监控策略提高小学数学学习障碍学生解题能力的个案研究[J].中国特殊教育，2012. [9]黄平刚.农村小学生数学学习障碍的研究[D].华中师范大学，2011. [10]杨静.自我监控策略对小学数学学习障碍学生解题的个案研究[D].重庆师范大学，2011. [11]刘翔平.学习障碍儿童的心理与教育[M].北京：中国轻工业出版社，2010 [12]陶金花.儿童数学障碍的发病机制、诊断和干预[J].中国行为医学科学，2006. （作者简介：王威，职务/职称：教师，学历：在读硕士，单位：新化县第十二中学，研究方向：特殊教育学习障碍。） |
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