| 标题 | 存在与突破：素养为本的知识理解及教学讨论 |
| 范文 | 朱志江 摘要： 认识论视角的知识观隐喻教学是一种获得，有违素养为本的教学宗旨。突破课堂教学现实困境需要守望知识教育立场，理解知识多重涵义，追求教学的学生主体性和知识完整性。以“物质的量”为例对素养为本的教学进行了思考和讨论。 关键词： 课堂存在; 知识观和教学隐喻; 素养为本; 知识理解; 教学讨论 学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力[1]。知识问题是教育学的经典问题，也是课程教学改革的现实问题，对这一问题的回答，在很大程度上支配着人们的课程理念和教学行为[2]。 核心素养视域下高中化学教学如何看待知识，怎样理解把握知识的性质，什么样的教学才是适切学生素养发展的教学，如何协调知识教学的功利性与发展价值性之间的关系，素养为本的教学如何走得更好更远，是我们当下需要深入思考的问题。 1 实然存在的教学分析 1.1 课堂梗概 [引言]同学们，大家在初中已经学过了很多物理量，比如长度、质量、时间等，今天我们来学习一个新的物理量，它叫物质的量。 [讲授]物质的量是表示物质数量多少的一个物理量。化学上规定0.012kg C12中所含的原子个数叫阿伏伽德罗常数，其数值近似为6.02×1023，还规定某物质若含有阿伏伽德罗常数个微粒，其物质的量就是1mol。 [投影] （1） 物质的量 ① 定义： 表示物质数量多少的物理量。 ② 注意（三规定）： a.符号规定为n;b.单位规定为摩尔，简称摩，用mol表示;c.数量规定含有阿伏伽德罗常数个微粒的物质的量就是1mol。 （2） 阿伏伽德罗常数 ① 定义： 0.012kg C12中所含的原子数称为阿伏伽德罗常数。 ② 注意： a.符号表示为NA;b.单位为mol-1;c.数值6.02×1023是近似值;d.碳标准是C12。 [练习]判断题、选择题、计算题，对所学内容进行记忆和理解强化。 [总结]练习反馈，获得物质的量、物质微粒数、阿伏伽德罗常数的关系式： N=n·NA。 [讲授]上面我们学习了物质的量与物质微粒数及阿伏伽德罗常数的关系，那么物质的量与物质的质量之间关系如何呢？这就需要引入一个新的概念，叫摩尔质量。 [投影] （3） 摩尔质量 ① 定义： 单位物质的量的物质所具有的质量称为该物质的摩尔质量。 ② 注意： a.符号为M;b.单位为g·mol-1;c.数值上等于该物质的相对原子质量或相对分子质量。 [练习]强化记忆，理解定义。 [总结]通过练习反馈得到质量、物质的量、摩尔质量关系式： m=n·M。 [例题]物质的量、物质质量、微粒數量的综合计算，包括原子、分子、离子的细分计算。 总结： 物质的量好像一座桥梁，把物质宏观的质量与微观微粒的数量联系了起来，方便了化学科学研究： N/NA=n=m/M。 1.2 评价与疑问 在教学实践中，这样的课堂十分常见，大量的基层学校甚至于是一种经典的传统存在。得到的教学评价往往也不差： 教学开门见山，直截了当，课堂结构清楚，环节步骤干净利索;教学目标明确，概念讲解关注细节，精讲精练;教学容量大效果好，在周测月测各类考试中学生的成绩不会差。作为平时的家常课，物质的量内容这样教学没错。 朴实勤勉的知识传播者，把知识传授看作是一种天经地义的责无旁贷。面对经年累月这样上课的教师，能说这样的教学有错吗？如何选择对话讨论的切入点，为什么说作为平时的“家常课”没错，在教师的潜意识中是不是还有另外一种与此不同的“非常课”？如果有，非常课的标准和操作模式又如何，“家常课”怎样才能蝶变成想象中的“非常课”？“家常课”教学背后根深蒂固的观念是什么？这些疑问需要溯源和澄清。 1.3 知识观与教学隐喻 教材选择“物质的量”作为一个学习内容，那么物质的量是什么呢？是自1811年阿伏伽德罗提出分子假说，至1971年第14届国际计量大会（CGPM）正式定义“摩尔”“物质的量”“阿伏伽德罗常数”为止，人类经过约160年不断探索总结获得的一个认知成果[3]，通俗地说是一个“知识”。知识是什么呢？知识“是客观事物的属性与联系的反映，是客观事物在人脑中的主观映像”[4];大百科全书哲学卷定义，“知识是人类认识的成果，它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映”[5]。显然，哲学认识论认为知识就是客观对象的一种本来“存在”，是前人积累下来的经过系统理性思维并以“符号”的形式保存下来的过往经验产品，是代表着“真”的一种结果。形象地说，知识是被搁置在人类认识成果总库中的定论和工具。这种基于认识论的客观的静态知识观是一种“本体论”的知识观，如此，知识是可以被储存和搬运的“物件”。 观念指导行动，可以搬运的知识观深深扎根于广大传统课堂中，这种课堂认为知识是可以直接传授的客观本体，学习就是掌握知识，知识数量的累积可以实现人的发展。“学习被视为获得知识、技能或习惯的过程，这就是学习的获得隐喻”[6]。由此观之，物质的量的教学没错，——教学就是把人类历史积淀储存的知识快速有效地搬运给学生，越多越好。不难理解： 在短短的45分钟里，学生掌握了人类经过160年时间才得到的认识成果，知道了“摩尔”“物质的量”“阿伏伽德罗常数”“摩尔质量”的概念意义，学会了运用这些概念进行一系列的相关计算，记住了这些知识并可以在以后一段时间内回忆复写出来，这样的教学没有问题。存在就是合理，讨论是否多余？ 2 核心素养视域下的知识分析 人的发展离不开教育，教育活动离不开课程，我们应该从教育活动的特有规定性上来寻求知识合理而合法的教育学属性[7]。以核心素养为抓手的学科教育离不开课程知识，学科知识应该具有教育的属性立场，也就是说，并不是人类所有的知识经验都有资格成为课程知识。我们要在教育论的视域下理解知识本质。 2.1 知识的教育属性 哲学认识论中静止的客观本体存在的知识本质观，不适应知识为人发展的教育属性。教育学的基点是人的生成与发展，从教育本质出发的核心素养视域中的知识亦应围绕人的发展来理解。 首先，教育是人的教育，教育的知识不能离开人的主体生命存在，任何知识必须都是人主动参与而获得。冰冷、库存化了的知识搬运和填塞若没有学生的主体参与，这样的知识对于其终身发展来说只能是过眼云烟。所以，教育视野中的知识要具有生命主体意义。其次，教育的结果是教育过程的结果，教育的知识必须有一个生成的过程，需要重新“打开”，让学生体悟发生、成长和生成的过程，这样的知识才具有促进学生思维、能力、智慧发展的教育意义。所以，教育视野中的知识要具有过程发展意义。最后，为人发展的教育除了求科学的“真”，还要求意义的“善”，缺乏价值思考和意义判断的知识教育，无法形成学生个人对知识的价值判断和意义建构，无法促进学生发展的价值意义形成。课程知识具有能够对学习者个体精神世界和生存意义建构给予关照、护持、滋养的一种价值性特征[8]。所以，教育视野中的知识还要具有价值关怀的意义。 2.2 物质的量的知识结构 依据知识的教育特质要求，核心素养视域下的“物质的量”知识结构应该具有如下三重意蕴——符号表征的、思想方法的、意义价值的。 符号表征的物质的量： 包括语义表述的“摩尔”“物质的量”“阿伏伽德罗常数”“摩尔质量”概念意义，字母表达的计算公式等。这些用文字、数字与图表等呈现的显性的知识符号，是知识得以认知、掌握、理解、运用与再创造的物质基础，表现为概念、命题与理论。显性的知识符号背后还蕴含着一定的方法、思想与思维，或者说，作为主体人创生的知识是人运用一定的方法、体现一定的思想与思维的结果，符号化的知识只是结果的输出形式和表征样式。 思想方法的物质的量： 包括科学计数的分解与集合思想，化学视角的宏微转换思想、定性定量思想等。方法是指知识创生的方法过程和思维形式，如分析综合、归纳演绎、类比分类等思维过程，以及概念、判断和推理等思维形式。如果说符号表征的是人的认识结果，那么思想方法等逻辑形式体现的则是人认识世界的方式和过程。“物质的量”知识创生过程中，通过对化学反应中物质总是按照一定比例进行综合分析，归纳出了起先的“当量定律”，正是对这种“集合”意义的量的深化思考最终才演绎发展出了“物质的量”。没有思想和方法过程隐含的知识是不存在的，如此知识才具有了认知价值，使我们的教学实现“转识成智”成为可能。方法的和智慧的知识对个体具有终极的和终身的意义，“最有价值的知识是关于方法的知识”。 意义价值的物质的量： 包括物质的量带来化学科学计量方法变革的意义，定量研究促进化学科学的发展价值，以及具体的如反应计量按照简单方程式系数进行，碳12作为标准的智慧和巧妙等等。学生占有和享用这样的意义知识，就会产生应用践行和理性审美欣赏的价值体验。在物质的量知识创生过程中，德国物理化学家奥斯特瓦尔德对阿伏伽德罗分子理论的质疑和反对，提出“摩尔”概念，体现出了科学的主观性，分子理论几十年的命运遭遇说明了科学发展的暂时性和非线性[9]，阿伏伽德罗常数的命名，表现出科学共同体对分子理论的尊重和检讨。这都说明了知识的创生过程就是人类知难而进、求真趋美臻善的奋斗历程，体现了知识与人发展之间的价值依存关系。知识的这种意义价值属性，正是我们现今教学追求实现“立德树人”理想的基础和保证。 综上，教育属性的知识由形式表征的符号、规则方法的逻辑和价值系统的意义构成。 3 素养为本的教学讨论 普通高中化学课程是落实立德树人根本任务、发展素质教育、弘扬科学精神、提升学生核心素养的重要载体;化学学科核心素养是学生必备的科学素养，是学生终身学习和发展的重要基础;化学课程对于科学文化的传承和高素质人才的培养具有不可替代的作用[10]。当下化学教学必须要以核心素养的培育为本，素养为本的教学才是教学的应然。 3.1 教学愿景 现实课堂大量存在的教学，仍然把符号化的知识掌握看作是教学的唯一，知识的内在结构被分割，知识授受主义盘踞课堂，学生成为接受知识的容器，缺乏掌握知识的主体性，知识教学的丰富价值未能体现，这种教学悖逆了素养为本的教学主旨。 按照知识的教育属性和核心素养视域下的知识结构分析，素养为本的教学必须以人为本，由符号教学走向方法和意义的统一教学，由此教学要坚持两点： 一是教学要回归学生主体性。在教学中充分发挥社会生活世界、文化传统、时代精神、个体经验的作用，促发学生对已有经验的反思，实现对教学内容的同化与适应，加强自我对知识进行的思维辨识和探究学习，把握知识固有假设意义的同时创生个人意义，实现知识意义的主体建構。二是教学要趋向知识完整性。从知识的内在结构和功能上看，符号表征的掌握输出、逻辑方法的学习运用、价值意义的生成润泽，应该是知识教学目标的三个重要维度，这也是新课程三维目标的进一步凝练，唯有如此方能实现知识教学的丰富价值，知识教育才能走向深刻，教学才能有深度。 3.2 教学案例 3.2.1 教学目标 （1）认识物质的量是一个物理量，知道阿伏伽德罗常数的涵义，知道摩尔是物质的量的基本单位，能用阿氏常数和摩尔质量进行相关计算;（2）通过问题解决和体验生活，学会“集体”计量方法，体会“拆解”“集合”思想、宏微转换观念;（3）通过学习，知道物质的量的化学学科意义和应用价值，感受科学发展历程中的情意存在。 3.2.2 基本环节 [先行组织者]如何测出某种小麦的“千粒重”？如何知道每袋小麦大约有多少粒？ 评价目标： 从农业科学研究中鉴定籽种品质的真实问题出发，让学生初步体会“集体”计量思想方法的实践需要，用“袋”计量研究进一步贴近生活，学会构建“质量”“粒”“袋”之间量关系的方法，为计量思想和方法从宏观向微观迁移作好准备。 [驱动性任务]你喝口水，大约喝进体内多少个水分子？我用10000000000个金原子换你10g的金项链，你换不换？ 评价目标： 用真实问题的解决驱动学生实现知识迁移，聚焦问题： 建立物质“微粒数”与“质量”等量关系。 [提示与讨论]从初中相对原子质量定义出发，建立物质微粒个数与质量之间的关系;完成驱动性任务;深化教学，化学研究需要提出一个既表示质量又表示微粒个数的新的物理量。 评价目标： 从已有知识经验出发，解决真实问题;应用迁移学习，通过归纳和演绎思维方法，建立起物质“微粒数”（阿氏常数）与“质量”（摩尔质量）之间的关系。 [总结与升华]概念生成和表征，感悟知识应用价值，简介物质的量的历程。 评价目标： 学会定义知识并用符号表征知识，感悟知识创生过程，对知识发表个人看法，形成情感态度意义。 3.3 评价与思考 谈论未来之时，未来已至。2017年版课标规定和指明了素养为本的教改方向，课堂教学的问题似乎清楚了。案例展示的教学是否符合素养教学的应有之义？物质的量教学的素养目标层级怎么划分，如何设计才能达到素养目标要求，方案唯一还是多种可能？这些都有待进一步探讨。如“具体知识掌握不实在，方法能力和态度价值意义无法测量，课堂教学有效性值得怀疑，不适应当下考试要求，备课费时费力，一般教师设计不出来，课堂执行教学操作要求高，日常教学估计较难实行”等，这样的评价是大多数的集体意识还是少数人的个别看法？素养为本的教学需要深入思考。 从素养本身来看，核心素养是“高级素养”，是全部素养清单中的“关键素养”，那么能否认定学科教学中一定就有相对应的“素养”存在[11]？高中化学5个核心素养，教学中以谁为主、如何统整协调平衡？如果实施素养为本的教学能实现学生发展素养的假设成立，那么素养为本的教学具体标准规范如何？还仅仅只是一种教学理念？没有标准规范约束的实践，必定带有明显的个人观点和经验意识，其狭隘性和不可模拟性自然不言而喻，这样的实践路径能否完成素养愿景值得怀疑。 从实施教学的教师来看，没有教师积极参与的课程改革不会成功。基于核心素养的教学是知识能力素养并存的深度教学，必然需要教师改变长期习惯了的知识传授型的专家身份，去尝试、摸索一种不能失败的未知行为，势必引发教师强烈的焦虑意识和阻抗心理。即使教师愿意尝试变革实践，但长期的专业角色发展固化带来的职业能力退化能否很快胜任这一改革任务值得商榷。 从教学评价的现实来看，评价历来是教育的难题，评价变革必须与课程改革同步进行，才能支持推进改革。由于核心素养具有统整性、情境性和内隐性等特点，特别是核心素养包含着大量非认知性的隐性知识、情感态度价值观层面的要素，核心素养的发展评价就显得十分艰难和重要。“我们已经明确界定了8项核心素养，目前的关键问题是如何评价它们，这方面的工作还很薄弱”[12]。化学学科核心素养水平层级的划分在课标中虽然非常清楚，但是如何落实在教学实践中的评价还有待深入研究。 总之，认识论的传统知识观“获得”式教学隐喻，迎合教育功利主义，长期占据课堂，固化萎缩师生课堂的生命活力。知识的教育观点契合学生素养发展意义，然而素养为本的教学实践道阻且长，若想真正实现对长期传授表浅知识课堂存在的突破，实现教学为学生的终身发展服务，还需要教育同仁们勠力同心、久久为功地艰难付出。 参考文献： [1][10]中华人民共和国教育部制定. 普通高中化学课程标准（2017年版）[S]. 北京： 人民教育出版社， 2018： 1～3. [2]郭元祥. 知识的教育学立场[J]. 教育研究与实验， 2009， （5）： 1. [3]龙琪. 关于“阿伏伽德罗常数”的教学思考[J]. 化学教学， 2015， （8）： 31. [4]中国大百科全书·教育[Z]. 北京： 中国大百科全书出版社， 1985： 525. [5]中国大百科全书·哲学Ⅱ[Z]. 北京： 中国大百科全书出版社， 1987： 1169. [6]曾文婕， 柳熙. 获得·参与·知识创造——论人类学习的三大隐喻[J]. 教育研究， 2013， （7）： 90. [7][8]李召存. 课程知识的教育學属性追问[J]. 全球教育展望， 2007， （10）： 15～19. [9]华东师范大学硕士论文. “物质的量”概念的形成历史与科学本质观. [EB/OL]. [20180903]. http：//www.doc88.com/p-7743769814924.html. [11]杨小微， 胡雅静. “以教定学”到“为学而教”： 中国教学走向现代化的40年[J]. 全球教育展望， 2018， （8）： 15. [12]刘新阳， 裴新宁. 教育变革期的政策机遇与挑战——“欧盟”核心素养的实施与评价[J]. 全球教育展望， 2014， （4）： 75～78. |
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