| 标题 | 关注小环节设计 提高课堂有效性 |
| 范文 | 胡海光 教学小环节，是相对于课堂中较大的环节来说的，指大环节中具体的、细小的实施步骤或方案，是教师可基于学生现实的预设。教学细节，是指课堂教学过程中所发生的细小环节或情节，或是一个片段、一句话、一个眼神、一次动作、一个表情……表现的是教学过程的变化、灵动和创造。 很多时候，两者相互融合，但也有所不同。教学细节的生成往往具有不可复制性，是课堂中师生相互作用的产物，而小环节则是教师的事前预设，预设得好，细节就精彩。 一、在目前的数学教学中，教学小环节设计存在的问题 1.只重“框架”，不重具体步骤——小环节设计内容缺位 【案例1】“复式条形统计图”教学片断 师出示两个条形统计图让学生观察比较，让学生产生合二为一的需要。进而教师让学生尝试画自己心中的复式统计图，之后汇报交流。 师：谁愿意给大家展示一下你的作品？ 生1上台展示。（如图） ■ 师：对于他的作品，你们觉得怎么样？ 生2：比较好的，他把两个条形放一起了，容易比较。 师：还有其他观点吗？（无人举手）。 师（无奈）：谁还愿意上台介绍你的作品？（无人应答） 教师只好指名学生上台交流。汇报交流匆匆结束，教师心有不甘地进入了下一个环节。 课后访谈：“对怎样进行汇报交流有过预设吗？”“没仔细想过，这个内容不难，我以为学生会说清楚的，试教的时候学生也说得很好，但今天的学生不知怎么回事，说不清楚。”教师如实回答。 剖析：新课程实施以来，课堂日益开放，有整块的时间让学生操作，整块的时间让学生交流，似乎没有我们教师什么事了。所以很多教师在这样的环节中，也就写几个字“学生操作，汇报交流”，美其名曰：框架式备课。在学生操作前、中、后期，教师需要做什么？汇报交流怎样进行？教师怎样引导？都未经过精心思考与设计，似乎船到桥头自会直。如上例的汇报交流，教师随意地请一名学生介绍作品，结果因为优生的威信，其他学生均不敢讲了，汇报交流的效果可想而知。操作、汇报中小环节的设计缺位，导致了课堂教学随波逐流，环节目标的达成也成了“靠天吃饭”，碰巧学生表现好，则效果好，反之就如上例，提高课堂教学质量也只是镜中花、水中月了。 2.偏重形式，不重数学本质——小环节设计方向错位 【案例2】“平均数问题”的教学片断 用多媒体出示游泳池，说明游泳池平均水深1.40米。 师：你们去游泳安全吗？ 生：安全，可以在浅水区。 师：真的安全吗？ 生：安全，可以带救生圈，可以叫家长陪同…… 师（只好出示游泳池的剖面图）：最深处1.6，最浅处1.2米，中间1.4米。1.4米是怎样算出来的，你们知道它是什么意思吗？ 剖析：新课程标准强调，学生的数学学习内容应当是现实、有意义、富有挑战性的，这些内容要利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。因此，教师在设计学习材料时，都喜欢在生活中寻找，似乎是越“生活”越好，越现实越好，这种形式化的思维左右了一大批教师的行为。本例中，教师意图用非常生活化的游泳池的平均水深来进一步加深学生对平均数含义的理解，但也正因为学生非常熟悉，所以当教师用生活化的语言一再问“安全吗”时，学生基于自身生活经验回答“安全”，并还列举了种种理由，大大偏离了教师的预想。教师对数学情境与问题过分现实化的设计，使生活与数学产生了错位，最终只能导致课堂的尴尬与低效。 3.只重师想，不重学生现实——小环节设计思考失位 案例：四上年级上册“平行四边形的认识”教学教学片断 出示：■ 师：大家仔细观察这些四边形，你能给他们分类吗？ 生1：长方形、正方形一类，其他的一类。因为长方形与正方形有四个直角，其他的不是。 生2：长方形、正方形一类，平行四边形一类，梯形一类，其他的一类。 师：你是按什么来分类的？ （生支支吾吾说不清楚） 师：看来这种分法有点问题。在一次分类中，我们只能按一个标准来分。还有其他分类方法吗？ （生满脸疑惑，紧皱眉头） 师（只好出示把长方形、正方形、平行四边形放在一起，其他放在一起的分类方法）：这样分可以吗？为什么？ 生3（观察良久）：对边相等的分一类，对边不相等的分一类。 师：还有吗？他们的边还有什么关系？ 生4（终于发现）：对边平行的一类，对边不平行的一类。 在教师的一次又一次的引导下，学生终于得出了平行四边形、长方形、正方形都有两组对边分别平行。只有一组对边平行的是梯形…… 剖析： “有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。”教师通过提供众多的四边形，意图让学生通过分类，尤其是按对边是否平行的分类策略，主动地探索平行四边形的特征，理清平行四边形与正方形、长方形及与梯形的关系。显然，教师认为，学生刚学过平行线，且对长方形、正方形和平行四边形比较熟悉，学生应该能想到按对边平行这个标准来归类，而学生对这些图形怎么看、怎么想却未了解过。用教师自己的想法代替学生的想法，让我们的课堂成了无水之鱼，无根之木。 二、强化教学小环节设计，提升课堂教学有效性的对策思考 课堂教学从某种程度上说是由课堂中无数个细节组成的。有效的教学在于能有效利用细节。纵观名师的课堂，教学的智慧是由一个个教学细节积淀而成。细节看似“随心所欲”，其实是教师理念引领和灵性处理的结果，更是教师精心预设的结果。加强教学小环节设计，使之不再失位、错位、缺位，是提高课堂教学效益的重要一环。 1.了解学生、关注现实是小环节设计不失位的前提 在案例“平行四边形的认识”分类中，有经验的教师往往对学生进行前测，提供众多四边形让学生进行观察并分类，了解学生的想法与已有认知水平，在此基础上进行进一步思考与设计：先请学生在方格纸上画任意四边形，交流后，出示■，再请学生仔细观察这些图形，并思考可以怎么分类。显然，这位教师充分考虑了“对边相等”“对边平行”的“低调性”，让学生在方格纸上的画一画、交流中的说一说中，突显和强化了边的相等关系、平行关系，使学生在归类活动中能自主地应用，教学的成功也就不是意外了。只有当教师对学生掌握知识的现状充分了解，考虑各种可能，小环节设计才能符合学生的认知规律，才能打造出有效的课堂。 2.透视现象、聚焦本质是小环节设计不错位的关键 如果将数学作为“数学研究的过程，是数学真理的抽象概括过程”来理解，把握数学本质，就必须引领学生经历数学化的过程，让学生用数学的眼光去透视事物，提出并解决数学问题，实现对数学知识、数学观念的自我构建和发展。 上述“平均数”的案例，教师意图通过对现实问题的解决来进一步体验平均数的含义，但在教学中学生却感受不到这是一个数学问题，无法看到其背后的数学本质，只在生活问题中转圈。同样是“平均数”，一位教师这样设计：一个池塘的平均水深为1.40米，小明身高1.50，不会游泳，能安全地穿过这个池塘吗？生1：“能穿过，因为小明身高比池塘要高，所以能通过。”生2：“不见得。因为这个1.40米是平均水深，所以有些地方比1.4米深，有些地方比1.4米浅。尤其是池塘中心，肯定比1.4米深很多。小明只有1.5米，通过很危险。”生3：“我也认为危险。池塘平均水深1.4米，是因为把池塘的中心比较深的高度补到池塘边比较浅的高度，才得到平均水深的。所以其他地方的水深肯定是比1.4米深很多。1.5米的小明走过去就很危险了。”…… 看似类似的设计，却得到了截然不同的效果。细究之，后一个案例在设计时，充分考虑了生活性与数学性，排除了生活内容对学生的影响，比如小明会不会游泳，是不是在池塘浅水区玩等，避免了节外生枝，使学生能够透过现象看到问题的本质——平均数1.4米的含义，从而较好地促进了学生数学知识、数学观念的自我构建和发展。 3.遵循学习规律、把握认知特点是小环节设计不缺位的保障 从某个角度来说，教学可以看成是教师的教与学生的学相互结合的一种过程。从这个意义上说，教学应遵循学生的学习规律，把握好学生学习和认知的特点、规律，才能有效促进学生的学习。 如教授“复式条形统计图”时，有位教师是这样设计并开展的： （1）教师首先搜集学生尝试画的各种“复式”统计图的作品，进行整理后选出典型作品。 ■ （2）由粗糙到精致，逐层展示，在汇报过程中，先让学生介绍作品①，再出示②，学生介绍之后，教师再引导学生比较辨别，谁好，好在哪？出示③，再比较，最后再出示④，再一次比较，引导学生深化复式统计图的认识。 （3）学生完善自己的复式条形统计图。 有人认为，人类是通过比较认识事物的。没有比较，就没有鉴别，也就没有认识。这个案例的成功，在于教师深入把握了学生或者说是人认识事物的规律，精心设计了汇报中的步骤，让学生在一次次的由浅入深的比较辨别中，构建起复式统计图的认知。而前述案例的失败，其根源也在于对学生认知规律的漠视或无知，导致无法深入设计，在课堂上也只能随波逐流。 “泰山不拘细壤，故能成其高；江海不择细流，故能就其深。”强化小环节设计，就是关注课堂细节。在关注“小”与“细”中，追求教学的智慧，追求教学的品位，也只有在细与小的积累中，才能达成大课堂的有效性。 （责编 金 铃） 1.了解学生、关注现实是小环节设计不失位的前提 在案例“平行四边形的认识”分类中，有经验的教师往往对学生进行前测，提供众多四边形让学生进行观察并分类，了解学生的想法与已有认知水平，在此基础上进行进一步思考与设计：先请学生在方格纸上画任意四边形，交流后，出示■，再请学生仔细观察这些图形，并思考可以怎么分类。显然，这位教师充分考虑了“对边相等”“对边平行”的“低调性”，让学生在方格纸上的画一画、交流中的说一说中，突显和强化了边的相等关系、平行关系，使学生在归类活动中能自主地应用，教学的成功也就不是意外了。只有当教师对学生掌握知识的现状充分了解，考虑各种可能，小环节设计才能符合学生的认知规律，才能打造出有效的课堂。 2.透视现象、聚焦本质是小环节设计不错位的关键 如果将数学作为“数学研究的过程，是数学真理的抽象概括过程”来理解，把握数学本质，就必须引领学生经历数学化的过程，让学生用数学的眼光去透视事物，提出并解决数学问题，实现对数学知识、数学观念的自我构建和发展。 上述“平均数”的案例，教师意图通过对现实问题的解决来进一步体验平均数的含义，但在教学中学生却感受不到这是一个数学问题，无法看到其背后的数学本质，只在生活问题中转圈。同样是“平均数”，一位教师这样设计：一个池塘的平均水深为1.40米，小明身高1.50，不会游泳，能安全地穿过这个池塘吗？生1：“能穿过，因为小明身高比池塘要高，所以能通过。”生2：“不见得。因为这个1.40米是平均水深，所以有些地方比1.4米深，有些地方比1.4米浅。尤其是池塘中心，肯定比1.4米深很多。小明只有1.5米，通过很危险。”生3：“我也认为危险。池塘平均水深1.4米，是因为把池塘的中心比较深的高度补到池塘边比较浅的高度，才得到平均水深的。所以其他地方的水深肯定是比1.4米深很多。1.5米的小明走过去就很危险了。”…… 看似类似的设计，却得到了截然不同的效果。细究之，后一个案例在设计时，充分考虑了生活性与数学性，排除了生活内容对学生的影响，比如小明会不会游泳，是不是在池塘浅水区玩等，避免了节外生枝，使学生能够透过现象看到问题的本质——平均数1.4米的含义，从而较好地促进了学生数学知识、数学观念的自我构建和发展。 3.遵循学习规律、把握认知特点是小环节设计不缺位的保障 从某个角度来说，教学可以看成是教师的教与学生的学相互结合的一种过程。从这个意义上说，教学应遵循学生的学习规律，把握好学生学习和认知的特点、规律，才能有效促进学生的学习。 如教授“复式条形统计图”时，有位教师是这样设计并开展的： （1）教师首先搜集学生尝试画的各种“复式”统计图的作品，进行整理后选出典型作品。 ■ （2）由粗糙到精致，逐层展示，在汇报过程中，先让学生介绍作品①，再出示②，学生介绍之后，教师再引导学生比较辨别，谁好，好在哪？出示③，再比较，最后再出示④，再一次比较，引导学生深化复式统计图的认识。 （3）学生完善自己的复式条形统计图。 有人认为，人类是通过比较认识事物的。没有比较，就没有鉴别，也就没有认识。这个案例的成功，在于教师深入把握了学生或者说是人认识事物的规律，精心设计了汇报中的步骤，让学生在一次次的由浅入深的比较辨别中，构建起复式统计图的认知。而前述案例的失败，其根源也在于对学生认知规律的漠视或无知，导致无法深入设计，在课堂上也只能随波逐流。 “泰山不拘细壤，故能成其高；江海不择细流，故能就其深。”强化小环节设计，就是关注课堂细节。在关注“小”与“细”中，追求教学的智慧，追求教学的品位，也只有在细与小的积累中，才能达成大课堂的有效性。 （责编 金 铃） 1.了解学生、关注现实是小环节设计不失位的前提 在案例“平行四边形的认识”分类中，有经验的教师往往对学生进行前测，提供众多四边形让学生进行观察并分类，了解学生的想法与已有认知水平，在此基础上进行进一步思考与设计：先请学生在方格纸上画任意四边形，交流后，出示■，再请学生仔细观察这些图形，并思考可以怎么分类。显然，这位教师充分考虑了“对边相等”“对边平行”的“低调性”，让学生在方格纸上的画一画、交流中的说一说中，突显和强化了边的相等关系、平行关系，使学生在归类活动中能自主地应用，教学的成功也就不是意外了。只有当教师对学生掌握知识的现状充分了解，考虑各种可能，小环节设计才能符合学生的认知规律，才能打造出有效的课堂。 2.透视现象、聚焦本质是小环节设计不错位的关键 如果将数学作为“数学研究的过程，是数学真理的抽象概括过程”来理解，把握数学本质，就必须引领学生经历数学化的过程，让学生用数学的眼光去透视事物，提出并解决数学问题，实现对数学知识、数学观念的自我构建和发展。 上述“平均数”的案例，教师意图通过对现实问题的解决来进一步体验平均数的含义，但在教学中学生却感受不到这是一个数学问题，无法看到其背后的数学本质，只在生活问题中转圈。同样是“平均数”，一位教师这样设计：一个池塘的平均水深为1.40米，小明身高1.50，不会游泳，能安全地穿过这个池塘吗？生1：“能穿过，因为小明身高比池塘要高，所以能通过。”生2：“不见得。因为这个1.40米是平均水深，所以有些地方比1.4米深，有些地方比1.4米浅。尤其是池塘中心，肯定比1.4米深很多。小明只有1.5米，通过很危险。”生3：“我也认为危险。池塘平均水深1.4米，是因为把池塘的中心比较深的高度补到池塘边比较浅的高度，才得到平均水深的。所以其他地方的水深肯定是比1.4米深很多。1.5米的小明走过去就很危险了。”…… 看似类似的设计，却得到了截然不同的效果。细究之，后一个案例在设计时，充分考虑了生活性与数学性，排除了生活内容对学生的影响，比如小明会不会游泳，是不是在池塘浅水区玩等，避免了节外生枝，使学生能够透过现象看到问题的本质——平均数1.4米的含义，从而较好地促进了学生数学知识、数学观念的自我构建和发展。 3.遵循学习规律、把握认知特点是小环节设计不缺位的保障 从某个角度来说，教学可以看成是教师的教与学生的学相互结合的一种过程。从这个意义上说，教学应遵循学生的学习规律，把握好学生学习和认知的特点、规律，才能有效促进学生的学习。 如教授“复式条形统计图”时，有位教师是这样设计并开展的： （1）教师首先搜集学生尝试画的各种“复式”统计图的作品，进行整理后选出典型作品。 ■ （2）由粗糙到精致，逐层展示，在汇报过程中，先让学生介绍作品①，再出示②，学生介绍之后，教师再引导学生比较辨别，谁好，好在哪？出示③，再比较，最后再出示④，再一次比较，引导学生深化复式统计图的认识。 （3）学生完善自己的复式条形统计图。 有人认为，人类是通过比较认识事物的。没有比较，就没有鉴别，也就没有认识。这个案例的成功，在于教师深入把握了学生或者说是人认识事物的规律，精心设计了汇报中的步骤，让学生在一次次的由浅入深的比较辨别中，构建起复式统计图的认知。而前述案例的失败，其根源也在于对学生认知规律的漠视或无知，导致无法深入设计，在课堂上也只能随波逐流。 “泰山不拘细壤，故能成其高；江海不择细流，故能就其深。”强化小环节设计，就是关注课堂细节。在关注“小”与“细”中，追求教学的智慧，追求教学的品位，也只有在细与小的积累中，才能达成大课堂的有效性。 （责编 金 铃） |
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