| 标题 | 用“提问”激活数学课堂 |
| 范文 | 邵欢欢 [摘 要] 课堂提问是优化课堂教学的重要手段之一，数学教师在课堂提问中要做到顺势、顺时，切中肯綮，循循善诱，让提问接近学生的“最近发展区”，激活数学课堂，提高课堂教学的效率. [关键词] 提问；数学课堂；教学；有效 问题是思维的起点，没有问题，思维会成为无源之水，无本之木. 课堂提问是优化课堂教学的重要手段之一，一个适时、准确的提问可以为学生指明正确的思考方向，是教师开启学生心智、促进学生思维、增强学生主动参与意识的基本调控手段. 因此，在我们的数学教学中，要根据具体情况，把握有利时机，有意识地设置问题，有效地促进学生思维能力和判断能力的发展，拓展学生的思路，激发学生兴趣，检测教学效果，调整教学进度，把握教学深度，以求让学生在问题的指引下，通过观察、思考、想象、分析、比较、综合、判断等实践过程，让问题使课堂教学激起思维的火花，焕发生命活力. 顺势而为，自然提问 顺势而为是指教师根据学生的实际需要，顺应教学发展的线索，不露痕迹地加以引导，使学生在不知不觉中对问题的思考更加深入，理解更加到位，使课堂提问能对照教学目标达成之势，顺应学生认识状态之势，揣摩学生思维发展之势，通过肯定的评价、委婉的否定、或明或暗的提示，引导学生对问题的认识走向深入，使之看似平淡无奇，实则意境深远. 例如，教学“长方体和正方体体积的应用”时，我就创设了这样一个自然提问的情境，先出示一个长方体玻璃容器，然后把一个钢球浸没在容器内的水中，要学生求出这个钢球的体积. 学生兴趣很高，但一时又说不出答案，有学生试探说：“能不能告诉我们球的体积公式？知道了公式，只要找到公式中未知的量，不就可以求出钢球的体积了吗？”听到这话，我马上补充说：“如果不告诉你们球的体积公式，能求这个钢球的体积吗？”学生一时被这个问题噎住了——不知道球的体积公式，怎么求钢球的体积呢？过了一会儿，有学生提出：虽然我们不能直接求出球的体积，但是我们可以先求出水的体积. 只要把玻璃容器里水面上升的体积求出来，球的体积不就求出来了吗？这时，我问学生：“那水面上升的体积怎么求呢？”经过思考，有学生认为，可以先测出水面上升的高度，再从玻璃容器内部量出长和宽后计算体积. 正当学生为此感到高兴时，我又问：“那水面上升的高度怎么测呢？”有学生马上回答道：“先记录好原先玻璃容器里水面的高度，再测一下钢球放入后水面的高度，然后把这两个高度减一减即可.” 这样的提问设计，教师巧妙地把数学学习内容转换成一连串具有潜在意义的问题，顺应学生思维的发展逐一抛出，不仅激发了学生探求的欲望，还提高了学生分析问题、解决问题的能力，同时提高了学生思维的灵活性. 因时而动，及时提问 因时而动是指教师敏锐地捕捉学生认知和思维展开的最佳时机，果断地用问题的方式加以引导，以有效地推进教学走向深入. 当教学中学生完成任务感到困难时，或学生的认识混沌迷茫时，教师及时提出问题，激活学生的思维. 例如，教学“梯形的中位线”时，我首先提问同学们：“你们知道梯形的中位线定理该如何证明吗？”学生面面相觑，无法回答. 此时，我因时而动，及时地问他们：“还记得三角形的中位线定理吗？”学生回答“记得”. 我趁热打铁，继续问：“那你能不能利用三角形中位线定理来证明梯形的中位线定理？”这样相时而问，紧紧契合了学生的思维，为学生证明梯形的中位线定理做好了铺垫，使学生从三角形中位线定理及其论证过程中获得启发，找到了解决问题的关键——添加辅助线，从而证明出梯形中位线定理. 切中肯綮，具体提问 切中肯綮是指教师要善于从学生认知的视角去思考和引导，关注教学内容的细节层面，帮助学生更好地认识和理解数学. 当学生在学习过程中存在着不同程度的障碍时，教师应在学生思维“卡壳”时，切中要害地运用具体的提问方式，巧妙地帮他们指点迷津，使他们突破思维瓶颈，从而茅塞顿开. 例如，教学“长方体的体积”时，有这样一道习题：一个包装盒，如果从里面量，长28 cm，宽20 cm，容积是11.76 dm3. 有人想用它包装一件长25 cm、宽16 cm、高18 cm的长方体玻璃器皿，是否可以装下？有的学生说：我先算器皿的体积：25×16×18=7200 cm3=7.2 dm3，说明包装盒的容积大于器皿的体积，所以装得下. 有学生立即反驳：铅笔盒的容积大于墨水盒的体积，但因为墨水盒比铅笔盒高，所以放不进去. 老师接着问：仅仅比较它们的容积或体积还不行，那还要比较什么？学生思考后发现：“要知道长、宽、高”“题目中已知包装盒的长和宽大于器皿的长和宽，所以只要算包装盒的高”. 我先加以肯定，然后诱导提问：那上题中如果包装盒的高是17 cm，小于器皿的高，就一定装不下了吗？这一切中要害的提问，激活了学生的思维. 学生观察后发现：不一定，只要改变器皿的摆放位置，把它的宽和高转换一下，就能装下. 此时，教师再引导学生思考：你发现了什么？学生在体验中感悟到：把包装盒与被装物体的长、宽、高分别按从大到小的顺序排列比较，只要前者的数据比后者的相应数据大，就一定能装下，否则就装不下. 这样的问题设计，让学生融于具体的实例中，在每个关节点上加以提问，及时洞察学生的学习现状，通过深入的追问和巧妙的反问，不断引领学生透过现象看本质，能让学生“知其然”，并“知其所以然”. 循循善诱，有序提问 循循善诱是指教师的引导需要综合考虑数学知识发展的逻辑顺序与学生认知序列，在此基础上确定课堂提问逐步展开的思路. 要从“学生怎样学，怎样学效果更好”的角度思考如何加以提问引导，使知识发展的逻辑顺序与学生的认知序列相契合，促进学生的认识逐步走向深入. 学完“等腰三角形的判定定理”后，学生觉得对等腰三角形的特性还是缺乏理性认识，为此，我设置了如下问题：“一位同学在画等腰三角形ABC时，由于不留心，其中的一部分被墨水涂抹了，只留下了底边BC和一个底角∠C. 你能把原来的等腰三角形ABC重新画出来吗？”在这里，教师通过提问，让学生想办法将原来的等腰三角形重新画出来，改变了学生被动接受的状况，激发了学生主动探究的学习兴趣. 这样的问题设计，循循善诱，让学生既明确问题的方向，又能把握回答的关键点，有助于帮助学生理解所学知识，提高课堂教学的有效性. 别有洞天，深入提问 别有洞天是指教师在分析学生现有知识经验的基础上，通过引导使学生对知识的理解更进一步，对问题的思考更深刻一些，出现一些新的思维、新的发现. 我们的提问就应紧扣学生的“最近发展区”，给学生提供更广阔的发展空间，以更好地促进学生的发展与创新. 例如，教学“平均数问题”时有这样一道习题：七年级（1）班男生的平均身高是160 cm，女生的平均身高是158 cm，全班同学的平均身高是多少厘米？ 先请同学解答：（160+158）÷2=159 cm. 有学生马上补充回答：我不同意，求平均数应该用总数÷总份数，这道题中没有男、女生的具体人数，所以没法做. 这时教师追问：谁还有补充？一生答：这道题虽然不好做，但我知道全班同学的平均身高在158～160 cm之间，因为“平均数比最大的数小，比最小的数大”. 此时，教师引导学生深入思考：你们有什么办法算出平均数？学生思考后回答：可以增加一个条件：男、女生的人数一样多. 教师及时加以肯定：这个主意不错！并引导学生深入思考：为什么呢？学生通过讨论后回答：我把一个男生和一个女生看成一组，这两个人的平均身高就是（160+158）÷2=159 cm，每一小组的平均身高都是159 cm，那么全班的平均身高也是159 cm. 这时，教师让学生进行验证. 假如男、女生都是30人，全班的平均身高是多少？男生30人改成20人，女生不变，不用计算，你知道全班的平均身高在什么范围吗？那如果男生30人、女生20人呢？ 一石激起千层浪，学生根据教师的提问，思考后纷纷回答：“当男、女生都是30人时，全班的平均身高是159 cm；身材高的男生占了全班的大多数时，全班的平均身高在159～160 cm之间；身材矮的女生占了全班的大多数时，全班的平均身高就应在158～159 cm之间”. 这样层层深入的提问设计，把一道简单的习题演绎得如此富有张力，通过问题的智慧引领学生个性彰显、灵气喷薄，真正使问题让课堂成为放飞学生思维的舞台. 总之，课堂提问是一种教学手段，更是一门教学艺术，只要我们正确把握好提问的有效时机，形成动态生成、多向互动的课堂，就能真正地使我们的提问把课堂变为一潭灵动的春水，点燃学生心灵的圣火，促进学生的主体性得以充分发挥，探究创新能力得以充分发展，使学生真正成为学习的主人. |
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